(三)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育中的主客二分現(xiàn)象

　　中國(guó)傳統(tǒng)文化自古就呈現(xiàn)出主體間性的哲學(xué)意蘊(yùn)，主體之間顯現(xiàn)出交互主體性的文化哲學(xué)內(nèi)涵。“仁”是儒家文化的核心，主要體現(xiàn)在人與人之間的關(guān)系層面上?？鬃釉?ldquo;己所不欲，勿施于人”，他認(rèn)為人與人之間是平等的，自己不愿做的事情不要強(qiáng)加在別人身上，應(yīng)設(shè)身處地站在對(duì)方的立場(chǎng)上思考，要將他者看作是有思想的精神主體。孟子曰“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛(ài)人，有禮者敬人。愛(ài)人者，人恒愛(ài)之;敬人者，人恒敬之”，即認(rèn)為人沒(méi)有高低貴賤之分，“仁”者要理解愛(ài)護(hù)他人，這都體現(xiàn)出人與人之間的關(guān)系是主體間性的。儒家思想中人與人的主體間性也體現(xiàn)在師生關(guān)系中，如孔子的“有教無(wú)類”“因材施教”等教育理念。音樂(lè)教育中包含了多種主體，師生之間、生生之間、文化與文化之間等，因而音樂(lè)教育也應(yīng)是主體間性的。

　　學(xué)校的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育多數(shù)呈現(xiàn)主體性特征，被西方主客二分認(rèn)識(shí)論所支配，深受技術(shù)理性、工具理性影響?，F(xiàn)在的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)課堂中，雖然強(qiáng)調(diào)“雙主體”的教育理論，即學(xué)生主體、教師主體，但以“教師為中心”的灌輸式教學(xué)現(xiàn)象仍然存在。在以往的音樂(lè)課堂上，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)知識(shí)和技能訓(xùn)練時(shí)，通常讓學(xué)生學(xué)唱一兩首中國(guó)傳統(tǒng)樂(lè)曲，或是簡(jiǎn)單地做一兩個(gè)戲曲的身段動(dòng)作，實(shí)際上這種教學(xué)方式仍然受技術(shù)理性所支配，即在反復(fù)的學(xué)唱式技術(shù)訓(xùn)練中形成機(jī)械式的技藝進(jìn)而被學(xué)生所掌握。在此種情況之下，學(xué)生被作為教師主體的客觀存在，被隨意改造。方言是影響中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)地域性特征的關(guān)鍵所在，但許多教師仍經(jīng)常在教唱中用普通話代替方言。“死譜活唱”也是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的重要特征，而許多教師在教授時(shí)通常只是展示譜例，帶領(lǐng)學(xué)生逐字逐句進(jìn)行視唱，如此一來(lái)，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)自身的屬性被剝奪，幻化成固定、不變的客體，陷入主客體認(rèn)識(shí)論模式。主體性中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育過(guò)程中，學(xué)生群體漸漸失去了自身的主體性，失去了自我的表達(dá)，而中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)自身的主體性也被技術(shù)理性、工具理性所禁錮，成為依附于主體存在的客體形式，在主客二分對(duì)立思維教育模式中漸漸失去了內(nèi)在的文化意蘊(yùn)。

　　(四)回歸主體間性的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育

　　主體間性將教育作為主體—主體之間的溝通與交流，而不是主客之間的對(duì)象化，肯定了教育是人本真的生存方式。在主客二分的認(rèn)識(shí)論中，教育化身為對(duì)客觀知識(shí)的占有，知識(shí)也被冠上科學(xué)真理的標(biāo)簽，逐漸使教育者成為課堂中心的占有主體。教育不是不知者帶動(dòng)無(wú)知者，更不是有知者對(duì)無(wú)知者的改造，而是人與人之間的思想對(duì)話。在對(duì)話的過(guò)程中，個(gè)體作為完整的人體現(xiàn)出自己獨(dú)立的價(jià)值、思想和自由，只有如此他才能在教育過(guò)程中作為一個(gè)真正的“人”而存在。(10)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育也應(yīng)如此，從技術(shù)理性轉(zhuǎn)向交往理性，從主體性教育轉(zhuǎn)向主體間性教育。與此同時(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)自身也蘊(yùn)含著主體間性的哲學(xué)意蘊(yùn)，應(yīng)在師生、人與音樂(lè)的交往、對(duì)話中，探尋其本真。

　　“口傳心授”是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)傳承的主要方式，是中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)的主要方法。當(dāng)記譜法還未被廣泛認(rèn)識(shí)時(shí)，口耳相傳是最為便捷的方式。在“口傳心授”過(guò)程中，“傳者”與“承者”是面對(duì)面進(jìn)行的。琴曲的傳授是師徒面對(duì)面地進(jìn)行的;宮廷音樂(lè)、宗教音樂(lè)的傳授是宮廷樂(lè)師、寺院僧侶面對(duì)面地直接進(jìn)行的。(11)“口傳心授”的傳授方式與學(xué)校傳統(tǒng)音樂(lè)教育中師生面對(duì)面的教學(xué)方式看似一致，但前者實(shí)屬主體間性，后者實(shí)屬主體性。“口傳心授”的直接性、直觀性，使傳承雙方都能夠準(zhǔn)確地洞察和了解相互的心理狀態(tài)，并根據(jù)自身對(duì)音樂(lè)的理解，縮小相互間的心理距離，使音樂(lè)傳授順利進(jìn)行。(12)在當(dāng)下的學(xué)校音樂(lè)教育中，教師大多將譜例呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生參照譜例跟隨教師逐字逐句、一字不差地視唱，是對(duì)譜面音樂(lè)的精準(zhǔn)再現(xiàn)。相反，“口傳心授”不是機(jī)械地、精確地再現(xiàn)音樂(lè)，而是通過(guò)非言語(yǔ)的身體語(yǔ)言來(lái)加強(qiáng)對(duì)音樂(lè)的領(lǐng)悟，使音樂(lè)不只停留在形態(tài)層面上。(13)在“口傳心授”的傳承過(guò)程中，與學(xué)校傳統(tǒng)音樂(lè)教育的主客二分，主體單方面地向?qū)ο筮M(jìn)行灌輸式的傳授方式不同，傳承的主體與主體之間是雙向的、交互的、主體間性的關(guān)系。

　　實(shí)際上，“口傳心授”的傳承方式對(duì)學(xué)校的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的教學(xué)方式有著重要啟示意義。反觀當(dāng)下的中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育，無(wú)論是以教師為中心還是以學(xué)生為中心，都是主體對(duì)客體的教學(xué)模式，使得學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的理解僅僅停留在認(rèn)識(shí)層面，即只是會(huì)演唱傳統(tǒng)樂(lè)曲，并非理解中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)與文化。中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)與西方音樂(lè)有著本質(zhì)上的區(qū)別，以記譜法為例，五線譜是用線、間的空間位置來(lái)標(biāo)識(shí)音高，音高和時(shí)值都是精確的，而中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)記譜法則是采用文字及其變體或曲線來(lái)描述曲調(diào)的骨干音，其音高和時(shí)值相對(duì)是不確定的。因而，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)的傳承不可能完全依譜傳聲，也不能離開(kāi)“口傳心授”的方式。(14)在中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育中，教師應(yīng)將西方的音樂(lè)教學(xué)模式懸置起來(lái)，對(duì)“口傳心授”“口傳身授”的傳統(tǒng)音樂(lè)傳承方式進(jìn)行深度研究，并運(yùn)用到具體教學(xué)過(guò)程中。與此同時(shí)，教師與學(xué)生之間是平等、互為主體的關(guān)系，在對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解的過(guò)程中，可以將中國(guó)傳統(tǒng)的記譜法或民間音樂(lè)的傳習(xí)方式融入傳統(tǒng)音樂(lè)教學(xué)中。例如民間藝人的“一音三韻”之說(shuō)，先從語(yǔ)言的吟、念入手，以曲帶功，這樣才能把曲調(diào)的韻味演唱、演奏出來(lái)。吟、念譜是包含情感方面的綜合性、創(chuàng)造性訓(xùn)練(15)，而不是一味地對(duì)樂(lè)譜的視唱或?qū)⑽鞣揭魳?lè)術(shù)語(yǔ)與技能移植到中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)上來(lái)。此外，中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育對(duì)音樂(lè)素材的選擇多以漢族為主，對(duì)少數(shù)民族音樂(lè)的關(guān)注較為欠缺。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的主體間性是建立在多元主體之上的，應(yīng)將多民族的傳統(tǒng)音樂(lè)文化與世界音樂(lè)文化在交往、對(duì)話中交流與傳承，豐富中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育的文化內(nèi)涵。

　　三、中國(guó)傳統(tǒng)音樂(lè)教育中的具身認(rèn)知

　　(一)從離身到具身

　　認(rèn)識(shí)論決定了教育的思維方式，傳統(tǒng)認(rèn)知主義主張身心二元論，是對(duì)身體與經(jīng)驗(yàn)的忽視，造成教育中的離身現(xiàn)象。傳統(tǒng)教育思維模式認(rèn)為，教學(xué)的任務(wù)在于增進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展和知識(shí)的獲取，視教學(xué)為一種抽象的表征活動(dòng)，遺忘了身體與經(jīng)驗(yàn)。隨著當(dāng)代哲學(xué)研究逐漸轉(zhuǎn)向身體化，具身認(rèn)知教育理念實(shí)現(xiàn)了對(duì)教育離身現(xiàn)象的彌補(bǔ)與完善。

　　具身認(rèn)知的哲學(xué)理念是基于身體現(xiàn)象學(xué)發(fā)展起來(lái)的，強(qiáng)調(diào)身心合一的認(rèn)識(shí)方式，是對(duì)傳統(tǒng)身心二元認(rèn)知模式的超越，注重身體的意義，以及認(rèn)識(shí)的情境性和生成性。具身認(rèn)知的核心原則是心智與認(rèn)知都是基于身體所建構(gòu)的。身體為梅洛-龐蒂知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)中的核心觀念。自中世紀(jì)以來(lái)，“人體”在世界中僅僅作為一種物質(zhì)客體存在，剝奪了身體的主體性，因而身體被視為抽去靈魂的軀殼。梅洛-龐蒂反對(duì)把人體的存在完全看作一種物質(zhì)對(duì)象的客體，他認(rèn)為人體是意識(shí)自我投射的實(shí)際環(huán)境，是我們具體地把握世界的“身心統(tǒng)一體”。人體不是單純的物，它是一種“人體—主體”，是我們的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)境、心境向世界敞開(kāi)的載體。(16)梅洛-龐蒂認(rèn)為身體是有認(rèn)知功能的，對(duì)于世界的感知和認(rèn)識(shí)是通過(guò)身體的知覺(jué)所感受到的?，F(xiàn)象學(xué)意義在于人的存在，特別是跟人的身體聯(lián)系在一起。