摘要:新文科教育重在培養(yǎng)適應社會發(fā)展需求的應用型復合型人才，為了對接這一目標，綜合性高校音樂表演專業(yè)的主科教學宜采用一對一專業(yè)主課(以下簡稱個別課)與小組課結(jié)合的形式。在小組課教學實踐中探索形成的“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式，基于現(xiàn)代教學理念，以合作形式促進學生自主學習，從多層情境、多維身份的體驗，以及探究性、創(chuàng)新性反思學習兩方面，拓展教學內(nèi)容的深度和廣度，把思政和創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育融于其中，具有科學性、合理性和可操作性，從中得到的啟發(fā)有助于綜合性高校音樂表演專業(yè)教學改革的進一步深入。

　　關鍵詞: 新文科 綜合性高校 情境—合作雙驅(qū)動 音樂表演 小組課

　　近年來，“四新”學科(新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科和新文科)建設的興起，有力推動了高等教育的改革。教育部發(fā)文提出：“推進新文科建設要遵循守正創(chuàng)新、價值引領、分類推進‘三個基本原則’，要把握專業(yè)優(yōu)化、課程提質(zhì)、模式創(chuàng)新‘三大重要抓手’……培養(yǎng)適應新時代要求的應用型復合型文科人才。”(1)作為綜合性高校音樂表演專業(yè)的教師，我們在新文科教育理念的引領下展開了教學改革探索。(2)綜合性大學音樂表演專業(yè)在錄取學生的標準上與專業(yè)音樂院校稍有差異，相對而言，前者更強調(diào)文化素質(zhì)和思辨能力，后者則對學生表演天賦和技巧的要求更高。因此，綜合性大學的音樂表演專業(yè)教學要揚其所長、補其所短，著眼于實踐運用，激發(fā)學生的學習潛能。為此，我們在個別課之外，每周還增加了一節(jié)小組課，并在實踐中逐步形成了“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式，如今已初見成效。本文從該模式的建構(gòu)和運用出發(fā)，圍繞一個小組課(鋼琴演奏方向)教學單元案例展開論述。

　　一、“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式的理論依據(jù)與結(jié)構(gòu)化程序

　　進入21世紀以來，傳統(tǒng)的以教師為中心的行為主義教學觀受到了多方挑戰(zhàn)。人本主義學習理論提出，人類具有天生的“自我實現(xiàn)”動機，是成長、發(fā)展并最大限度地實現(xiàn)自身各種潛能的重要驅(qū)動力。如中國古語所言“有志者事竟成”，說明內(nèi)在動機是目標達成的必要條件。教學應注重開發(fā)、培養(yǎng)學生的潛能和創(chuàng)造性，關注學生的情感、動機、興趣、認知等多方面的發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論也強調(diào)，學生是教學的主體，“情境、合作、會話和意義建構(gòu)，是學習環(huán)境中的四大要素”(3)。高效的學習不能僅靠教師單向?qū)W生傳遞知識，還需要學生在自身經(jīng)驗基礎上接受外界信息，逐步建構(gòu)新的知識體系，更新對知識意義的理解。該理論還提倡以情境的設置、同伴的合作促進學習，教師應以組織者與引導者、合作者與輔助者身份參與教學，且學習過程要特別重視反思性的自我評價。這正是建立“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式的主要理論依據(jù)。

　　教學模式是教學活動相對穩(wěn)定的一種結(jié)構(gòu)框架和程序。“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式由進入情境與提問→自學與分享對話→反思與練習改善→評估與目標更新四個階段組成。(見圖1)對于規(guī)模較大、難度系數(shù)較高的作品而言，此模式可循環(huán)進行、層層遞進。此教學模式的建立，有助于習慣了個別課教學的音樂表演專業(yè)學生對合作學習具體方法的掌握，使新的教學理念得以更好地落實于實踐操作層面。

圖1“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式結(jié)構(gòu)

　　小組課和個別課背后的教學理念不同。音樂表演專業(yè)的個別課沿襲了傳統(tǒng)的師徒制教學方法，主要通過教師講解示范與學生練習反饋的循環(huán)、強化，塑造優(yōu)良的表演行為，與行為主義的“傳遞—接受”式教學類似，教師是居于上位的指導者。而小組合作學習以平等的師生關系為特征，教師走下知識權(quán)威的“制高點”，成為教學活動的組織者與引導者、合作者與輔助者。在藝術(shù)教育中，教師與學生的思考可以有交匯點，但不需要也不可能完全重合，教學中許多真實的“問題情境”其實沒有固定不變的答案。法國哲學家朗西埃(Jacques Rancière)指出了傳統(tǒng)教學模式與藝術(shù)家培養(yǎng)之間的矛盾：“藝術(shù)家需要平等，而講授者需要不平等。”他認為教育應該是智力的解放，在教學中不應讓某個智力(學生)從屬或受制于另一個智力(教師)，當教師意識到并尊重“各智力皆平等”時，才有可能激發(fā)學生去認識自身的智慧，相信自己的能力，從而發(fā)揮個體天賦中獨一無二的創(chuàng)造潛能。(4)

　　然而，音樂表演不是僅靠記憶、思辨與間接經(jīng)驗就可習得的純粹的知識，而是一項代代傳承的專門操作技藝，且需要倚重個人的身體感官功能和動作機能，因此，以教師口傳心授為主、因人而異的個別課教學也不可或缺。由此，將個別課與小組課配套進行教學，把教學觀念及方法的更新貫穿其中，方能有效實現(xiàn)兩種模式優(yōu)勢的互補。

　　二、“情境—合作雙驅(qū)動”教學模式案例研究

　　“新時代中國鋼琴作品的表演詮釋”是我們鋼琴演奏方向小組課教學內(nèi)容中相對固定的一個單元，全程用時五個教學周。本案例所采用的教材是儲望華先生創(chuàng)作于2000年的《即興曲》(5)，該作品吸收了京劇唱腔的音調(diào)元素，結(jié)合了中西方的音樂創(chuàng)作手法。這次教研活動對參加小組課學習的本院本科二、三年級的五位學生進行了前后兩次問卷調(diào)查，對幾位學生所演奏的《即興曲》做了前后兩次錄音，并且對這些錄音進行了匿名、隨機的專家評分。(6)

　　學生自行練習約一周后，在小組課上進行了第一節(jié)表演觀摩課。因為大家同時研習同一部作品，所以在自評與互評中十分投入，都注意到了作品中的京劇音樂元素，認為演奏的“戲曲味兒不夠”，于是決定課下分頭收集有關資料。筆者也推薦了幾篇相關文章(7)供學生們參考。第二節(jié)課上，大家分享了自己找到的資料和學習心得，對京劇的基本聲腔及過門音樂等有了初步認知，共同探討了《即興曲》主題中的西皮與二黃音調(diào)元素、富有民族特色的“加花”手法，以及作曲家融會中西創(chuàng)作思維的調(diào)式、和聲與織體等。學習中大家對該作品的興趣漸增，更有學生表示想將該曲作為比賽曲目。到第三節(jié)課第二次觀摩后的評價環(huán)節(jié)，前面對戲曲的了解與作品的演奏詮釋兩者間開始產(chǎn)生“化學反應”。討論的話題先是涉及慢板部分如何更好地彈出京劇唱腔的氣息感，如何把一些不協(xié)和的雙音或音簇式的非三度疊置和弦彈得有戲曲“腔化”處理之感，如何在模擬打擊樂效果時做到板眼清晰而又有變化……后來則對演奏速度的處理產(chǎn)生了爭議。觀點之一：速度的自由伸縮是民族音樂表演的精華，不宜彈得太過規(guī)整，如作品中有一個急板段落(見圖2)，可以處理成像“西皮滾板”那樣慢起漸快再放慢;觀點之二：在譜面有規(guī)定節(jié)奏節(jié)拍的地方不適合做太過自由的速度變化。這一波爭論無意間觸及了當代研究熱點之一的“歷史知情表演”(Historically Informed Performance，簡稱HIP)，筆者馬上調(diào)動自己的知識儲備，向?qū)W生做了簡要介紹：HIP是對“本真性”(authenticity)表演(8)的一種修正，認為表演者應了解作品創(chuàng)作的歷史背景及當時的演奏(唱)法與情感表現(xiàn)特征等，并據(jù)此做出符合當時審美觀念和表演習俗的詮釋，包括對裝飾音、表情記號、強弱、節(jié)奏和速度等因素的處理。筆者提出，剛才討論的第一種觀點與此有相似之處，并推薦了相關文章(9)供學生們課后閱讀。