摘要：在多元文化相互交織的時代，每個國家與民族在借鑒外來文化精髓的同時也在繼承與發(fā)展本國與本民族音樂文化，在這樣的背景下，我們的音樂教育面臨著更多的機遇和挑戰(zhàn)。隨著普通學校音樂課程類型日益多樣化，以及學生自身音樂背景與音樂偏好的差異化，越來越多的教師開始尋找?guī)椭恳晃粚W生提高音樂成就、音樂能力，樹立音樂文化自信的教學理念或方法。本文試圖為新時代音樂教育理論與方法的探索提供新觀點，通過引鑒美國學者吉內(nèi)瓦·蓋伊的“文化回應性教學”理論，以及林德、麥考伊等人在音樂教育領域中運用該理論所做的研究，介紹“音樂文化回應性教學”的內(nèi)涵并分析其在國內(nèi)實踐的可能性。本研究要回答的問題包括：一是音樂文化回應性教學是什么?從何而來?如何發(fā)展?二是音樂文化回應性教學的基本理念有哪些?在實際運用中如何體現(xiàn)?三是音樂文化回應性教學理念對國內(nèi)音樂教育有怎樣的價值?該如何實踐與推廣?

　　關鍵詞：文化背景;音樂教學;文化回應性教學;音樂文化回應性教學;

　　引言

　　20世紀六七十年代，由于種族隔離制度的廢除和移民人口的增加，美國學生個體之間更具差異性，使音樂教育轉(zhuǎn)向摸索更具包容性、更具多元化的教學模式。70年代，兩位研究人類心理發(fā)展教育和雙語教育的學者考特尼·卡茲登(Courtney Cazden)和艾倫·萊格特(Ellen Leggett)提出“文化回應性教育”(culturally responsive education)的概念1，并為實現(xiàn)“文化回應性教育”的運用提出實施建議。進入21世紀，美國學者吉內(nèi)瓦·蓋伊(Geneva Gay)在前人的基礎上提出了系統(tǒng)的“文化回應性教學”理論(culturally responsive teaching)，認為教學需要以學生自身的文化背景為基礎。其教育觀和教育方法，為如今學校面臨的多元文化教育提供了一些新的理論指導和辦法。

　　20世紀末，多元文化成為美國普通學校課程的重要內(nèi)容，多元音樂文化也隨之成為音樂課堂中必不可少的部分。在音樂教育領域，文化回應的理念也受到部分音樂教育學者的關注和推崇。韋恩·鮑曼(Wayne D.Bowman)、帕特里夏·坎貝爾(Patricia Shehan Campbell)等人強調(diào)音樂與藝術要邁向多元文化，要關注少數(shù)族群及被邊緣化學生的音樂認同和文化理解;維姬·林德(Vicki R.Lind)和康斯坦斯·麥考伊(Constance L.Mc Koy)在音樂教育領域系統(tǒng)地對文化回應性教學的理論與方法進行了歸納整理，呼吁音樂教師們要將文化回應的觀點帶入教學，用教學聯(lián)系每一名學生的音樂文化背景;茱莉亞·肖(Julia T.Shaw)和卡洛斯·阿布里爾(Carlos R.Abril)等學者將文化回應的理念運用在合唱、合奏等音樂課程中;艾米麗·帕金斯(Emily G.Perkins)在文化回應性教學的基礎上發(fā)展了音樂教育領域的“文化維持性教學法”(culturally sustaining pedagogy)2……學者們普遍認為，文化回應性教學能改善音樂教育中的一些種族歧視、少數(shù)族群教育的現(xiàn)狀，能夠以尊重學生自身的文化背景為基礎，為校內(nèi)音樂課堂與學生自身的經(jīng)驗搭建橋梁，引導他們獲得更好的音樂成就和音樂體驗，積累更豐富的音樂文化素養(yǎng)，實現(xiàn)文化認同與文化自信。值得注意的是，國內(nèi)目前少有關于在音樂教育中運用文化回應性教學理論與方法的研究，故本文將簡述其理論背景和基本內(nèi)涵，并對其進行評價。由于“culturally responsive teaching in music education”還沒有統(tǒng)一翻譯方式，因此本文暫將其譯為“音樂文化回應性教學”。

　　一、音樂文化回應性教學理論的背景

　　20世紀70年代，美國學者詹姆斯·班克斯(James A.Banks)提出了多元文化教育理論，并于1992年在華盛頓大學創(chuàng)立了世界上第一個多元文化教育中心。班克斯致力于研究民族和文化關系引發(fā)的教育問題，他建構了一個多元文化教育的理論框架來幫助教育者們思考與實踐，具體包括五個維度：“內(nèi)容整合”—用來自各種文化和群體的內(nèi)容及例子教授一個科目或?qū)W科領域的關鍵概念、原則、一般性概括或理論3;“知識建構”—讓學生了解知識是如何被創(chuàng)造的，以及知識是如何被個人或群體的種族與社會階級地位影響的4;“平等教學法”—教師采取多種方法提高不同種族、社會階層的學生的學業(yè)成績5;“減少偏見”—學生種族態(tài)度的特征，且作為策略被用來幫助學生發(fā)展更民主的態(tài)度與價值觀6;“被賦權的學校文化”—多元文化教育及文化多樣性的碰撞給予學校與社會更強的力量7。班克斯還提倡教師將理論知識與課程改革聯(lián)系起來，更多地探究課程開發(fā)，將多元文化教育的思想融入其中，讓不同群體的學生都能獲得進步。同樣，在音樂教育領域，關注學生文化背景的教學理念也得到了許多學者的重視，他們開始探索一些新的理論與實踐。韋恩·鮑曼是多元音樂文化教育的倡導者，他認為在高速發(fā)展的時代，音樂教育者們要以多元文化的眼光審視音樂教育的發(fā)展。鮑曼認為，音樂教育的目的是“培養(yǎng)人們對人類多種音樂文化充分感受的能力”8。他強調(diào)多元教育環(huán)境下要尊重學生個體的差異，培養(yǎng)學生的批判性思維，并提倡在實踐中引導學生用辯證、變化的眼光看待音樂與文化。另一位學者，帕特里夏·坎貝爾提出多民族音樂教育的主張，她強調(diào)對待民族文化差異要重視“對話型共情”9?？藏悹栒J為，在進行一些民族性的藝術教育時，“教師需要促進(課程)與學生所在社區(qū)及群體的聯(lián)系，引導學生用多元的方式連接自己的日常音樂空間”10，她提倡通過“對話型共情”幫助學生了解多民族音樂文化，以獲得更豐富的情感體驗。

　　1976年，考特尼·卡茲登和艾倫·萊格特提出“文化回應性教育”的概念，并為這一概念的運用提出了一些實施建議。2000年，吉內(nèi)瓦·蓋伊以專著形式論述了“文化回應性教學”的理論與實踐。11她將文化回應性教學定義為“通過不同種族學生的文化知識、先前經(jīng)驗、參照框架和表現(xiàn)風格，使學習體驗與他們更相關且更有效”12。蓋伊歸納了文化回應性教學的八個鮮明特點：第一，通過搭建學生文化背景與學校、社區(qū)之間的聯(lián)系，“將不同群體的文化資源融入課堂，讓學生了解和贊美自己及他人的文化”13，最終形成“自我文化身份認同—將文化差異視為資產(chǎn)—學業(yè)成就提高—適應文化回應性教學模式”互相積極影響的局面。第二，全面教育學生，要求教師“通過多樣的文化資源向?qū)W生傳授知識、技能、價值觀和態(tài)度，以促進他們在智力、情感、社會、政治方面的學習”14，而這些知識、技能、價值觀和態(tài)度都是不可割裂地傳授。第三，文化回應性教學是多方位的，具體包括“課程內(nèi)容、學習環(huán)境、課堂氣氛、師生關系、教學技術、課堂管理和績效評估”15。第四，通過給予學生更多自主性權利，“提高學生的個人能力、學術信心、勇氣和行動意志”16。第五，在理念、方法和行動上不斷地變革，為少數(shù)族群提供“學業(yè)成就和文化意識同時發(fā)展”。第六，一方面對抗和超越傳統(tǒng)教育中許多課程內(nèi)容和課堂教學中的文化霸權;另一方面培養(yǎng)學生的社會意識、知識批判及自我效能感，以使他們能夠與偏見、種族主義和其他形式的壓迫和剝削作斗爭。第七，文化回應性教學是以人為本、以學生為本的教學，倡導學生尊重每個人、每個群體、每個民(種)族的文化和文明，促進社會正義和美好。第八，可以體制化和政策化17，可以用于不同學科的教育領域。