音樂成就測量與評價的認知主義方向

劉沛

[內容提要] 本文圍繞音樂成就測量的現實狀況和素質教育對音樂成就評價的需求,提出基于認知主義的測量建構觀點,以期使音樂教育的測量評價觀念在導向方面引起對音樂認知價值的重視.

[關鍵詞] 教育測量 教育評價 音樂成就 認知主義

Key Words: Educational  Measurement ＆Evaluation，Music achievements， Cognitive Psychology 

[內容類別詞] 音樂教育 教育評價 認知主義心理學

Content Category Words: Music Education，Educational Evaluation ，Cognitive Psychology

背景

 音樂成就的測量和評價，具有兩個主要功能。其一，是對學習者在音樂領域的習得狀況給予測量，并基于測量獲得的客觀資料，對其音樂成就給予質的估價。其二，是根據以往的音樂成就，對他們今后的音樂發(fā)展的潛在能力，包括發(fā)展的個性特征、方向和程度，做出預測性判斷。

音樂成就和發(fā)展?jié)撃艿臏y量和評價的實施，首先是通過整套音樂學習的測量工具的運用而實現的。這種成套測量工具，必然要反映成人社會的特定教育觀念，以及與這種教育觀念相關聯的心理學或哲學、美學的信仰。

20世紀末，隨著中國音樂教育尤其是家庭、社會音樂教育的普及和發(fā)展，針對一部分少年兒童的音樂學習的專業(yè)化發(fā)展傾向，及其所達到的專業(yè)化技術水準，音樂教育界啟動并發(fā)展了業(yè)余音樂等級考試的制度，涉及考試對象人數極廣。這種面向青少年兒童的業(yè)余音樂等級考試制度和方法，不論其編制的觀念和方法如何，實際上就是一種成就測量工具和過程。這個測量過程提供的資料，成為藝術界和教育界評價青少年兒童音樂學習和發(fā)展水平的一種根據。業(yè)余音樂考試，成為中國20世紀末影響最大、導向力最強的藝術教育評價方式。

 然而，這種等級考試的方式，存在一些問題。

 從測量工具編制的心理構成角度看，它僅僅涉及評價對象音樂學習的外在表現行為，而沒有涉及從簡單的藝術感知覺到深層的藝術心理加工的內在認知過程。諸如對作品結構的認知把握及其審美意義，對作品的風格的整體的甚或模糊的辨析，是在業(yè)余音樂等級考試視野之外的。

 從測量工具的標準化程度，以及作為整套測量工具所具備的統計學屬性角度看，業(yè)余音樂等級考試不是標準化測驗。它不具備測驗研制的標準化過程和相應的基本指標，沒有常模，也沒有關于信度、效度、難度、區(qū)分度的任何統計過程和統計資料，沒有也不需要實施測量的標準化細則。它所提供的，是測量內容作品等級框架，以及等級劃分的主觀判斷描述參照。

 作為一種普遍適用的測量評價工具，現行業(yè)余等級考試的表演技能性質，不能在培育藝術大師所需的廣泛、深厚的文化經驗和領悟、培養(yǎng)科學精神和創(chuàng)造性思維的過程中起到充分的積極導向作用。測量和評價，無論是在主觀意圖還是在客觀效應上，必然會左右學習的目的、內容和方法。業(yè)余等級考試制度實施多年以來，一方面激勵了千萬少年兒童投身音樂學習，但是另一方面，也在家長和教師中催生出與正常音樂學習相佐的心態(tài)和舉動。違背音樂課程內容的有序性，無視音樂技法學習的系統性，消極的攀比和競爭情緒，與升學和擇校掛鉤的功利化學習動機，在很大程度上來自業(yè)余等級考試實施的偏差。諸如此類的反常學習導向，與素質教育有關發(fā)展健全人格，促進少年兒童的智慧尤其是創(chuàng)造性思維發(fā)展的主導目標之間，顯然構成著悖論。

 現行業(yè)余等級考試在實施中存在的上述問題，引起了藝術界、教育界人士的批評。教師們的批評主要指向應試型音樂學習，強調音樂學習的課程有序性和技法學習的系統性。國家和地方教育管理部門也在最近發(fā)文，宣布業(yè)余藝術等級考試與升學（特長生）脫鉤。教育部規(guī)定，中小學不得承辦業(yè)余藝術等級考試；北京市教委把這個限制擴大到了“各級各類學?！薄奈淖稚侠斫?，按照北京市教委的這個限制，所有的高等、中等和社會業(yè)余藝術院校都必須從考級上撒手。

 教育測量和評價，是包括音樂在內的所有教育過程中必須具備的一個環(huán)節(jié)。糾正應試教育，推進素質教育，不是不要測量評價或說考試。實際上，世界上最發(fā)達的教育測量大國并不是中國。例如，與美國相比，普林斯頓的美國國家教育測驗服務中心以及各類教育領域、學科專家編制的測量評價方式和工具的數量和種類，遠遠超過中國。以音樂為例，20世紀在美國產生的標準化或準標準化音樂測量工具數以百計。^[1]20世紀60年代興起的“成績責任制（Accountability）”運動^[2]經半個世紀后，到了21世紀初仍然是美國教育部和教育界首選的監(jiān)控教育質量和導向教育方向的重要法寶。20世紀90年代初，美國政府先后出臺《美國2000年：教育戰(zhàn)略》和《2000年目標：美國教育法》，史無前例地法定了各學科國家標準（《藝術教育國家標準》^[3]于1994年確定并付諸實施）。與國家教育標準相配套的最重要的工程，是“國家教育進步評估”（NAEP）體系。1997年，美國藝術教育實施國家評估，1999－2001年陸續(xù)全面報道國家標準實施以來，1997年教育評估的過程、方法和結果。同時，把這項國家級評估的進程表編排到了今后10年，即2010年。^[4]

1999到2001年間，為了實施新一輪的基礎教育改革，中國教育部基礎教育司組織制定了中小學各學科的國家課程標準，涉及藝術的有音樂、美術和綜合藝術課程標準。這些標準強烈地反映出素質教育的理念和主導目標。與國家課程標準相配套的各種藝術教材也在國家和地方相繼研制推出，正準備投入實驗教學。這些藝術學科的國家標準是藝術教育的預期結果和指導教育過程的綱領文件，而藝術教育的過程及結果，有待測量和評價提供反饋信息，以便對藝術教育的過程和結果進行監(jiān)控、反思、調整和修正。

綜上所述，測量評價是音樂或藝術教育運行的一種軸心。素質教育不否定它的存在，而是要求改進測量評價的理念和技術，使它成為素質教育理念和目標指導下的整個教育過程的合理組成部分，并使音樂或藝術教育的測量和評價本身得到進步。

認知主義的音樂成就測量與評價觀念

 素質教育大潮呼喚能夠推進素質教育的評價理念和方法，基礎教育改革在國家課程標準實施的同時，也需要與之相配套的教育測量和評價。研制和實施一種符合素質教育思想的音樂成就的測量與評價，顯然是21世紀音樂、藝術教育發(fā)展的迫切的時代需求。

 針對現行音樂等級考試的不足，這種測量和評價方案，要明確其宗旨和指導思想。它的宗旨，一是在現行音樂等級考試這種形式所評價的表現技能基礎上，重點評價學習者的音樂藝術認知、文化經驗和創(chuàng)造性思維能力；二是通過測量和評價，重點地早期發(fā)現在音樂技能、藝術認知、文化經驗和創(chuàng)造性思維等方面全面發(fā)展的音樂藝術人才；三是鼓勵少年兒童、家長、教師乃至整個社會，在一種新型的評價導向下，尊重少年兒童的興趣、愛好和個性發(fā)展?jié)撃?，使他們沿著主動探索和富有獨立見解、批評精神及綜合性想像力的音樂和藝術智慧之路上，進行音樂和藝術的學習和發(fā)展。這種音樂成就測量和評價方案的心理構成原理，基于以下心理學信仰。

 其一，揚棄行為主義心理學在音樂技能習得過程中的聯結觀念的沉重影響，在肯定通過音樂技能的動手踐行獲得第一手經驗及其積累的基礎上，更多地強調認知在少年兒童音樂經驗的獲得和發(fā)展過程中的價值，實現音樂學習的測量和評價在“形下”和“形上”之間的平衡。^[5]就導向作用而言，使音樂教育者和學習者建立這樣一種認識，音樂藝術是人的知與行的一種特殊方式。完整的音樂學習，不僅僅是操練音樂的技法動作，更重要的是在音樂學習中，對音樂乃至整個藝術的材料、技法過程和組織原理、它們的藝術意義及其對人類情緒喚起的可能性的觀察能力、比較和分析能力、判斷或批評能力。這樣，音樂學習促進人的的發(fā)展，就不僅僅表現在音樂表演技法的外在動作碎片的缺乏內涵的聯結，而是使學習者透過對音樂和藝術的認識，形成促進認識世界的方法。

 第二，確信音樂藝術大師的培養(yǎng)，必須以廣泛的文化經驗和科學精神的心理積累為基礎；確信這種隱性的心理積累的深厚程度，決定著音樂藝術人才的長遠前途；確信音樂藝術大師的培養(yǎng)不僅要看重近期的技術、技巧的習得價值，更要看重文化經驗和科學精神積累的遠期效應和價值。這種積累，可能更多的是一種內隱心理過程，它是藝術的高層次外顯心理操作和動作操作的經驗基礎。它的價值尤其寶貴地體現在內隱心理和外顯心理的有效轉換機制上?，F代心理學前沿研究趨于認同的是，具備創(chuàng)造性價值的藝術靈感，多數是在創(chuàng)造性任務的驅動下，創(chuàng)造者對貯備在自身認知深層的文化底蘊和早期文化經驗的重新組合，從而爆發(fā)出新的藝術觀念。

 對隱性的文化、科學經驗的測量，存在較高的難度。盡管如此，這種經驗必須納入音樂成就測量的視野，成為健康的音樂藝術學習的一種導向。

第三，倡導通過音樂學習，促進學習者以元經驗、元認知為核心，以創(chuàng)造性思維為目的的思維品質的發(fā)展。音樂學習和音樂教育，應該成為素質教育理念和目標的有機和有效的組成部分。音樂學習和音樂教育的結果，不應僅僅造就音樂的技能和知識容器，不應在音樂技能和知識的習得與思維品質的發(fā)展之間的構成對立。在學習的過程中學會學習，形成問題解決的能力，發(fā)展創(chuàng)造性思維，以及在這些心理品質的發(fā)展過程中形成健康和積極的態(tài)度和情感，應該成為音樂學習和音樂教育促進人的發(fā)展方面的根本目標。

作為對以往音樂學習的評估和對未來音樂學習的導向的測量，音樂學習領域中的思維品質發(fā)展的評價，可以具體定位在學會學習，問題解決和創(chuàng)造性思維。

評價標準的認知框架

 音樂成就的測量，根據評價的指導思想，主要集中在音樂藝術認知、文化經驗和與音樂、藝術相關的創(chuàng)造性思維品質三個方面。

 音樂藝術認知，指學習者對音樂的構成要素和材料，音樂、藝術的構成過程，音樂、藝術的組織原理，及其它們的審美意義和情緒意義，在感知覺層面的接受敏感性和辨別能力，在概念（對音樂、藝術的關鍵屬性的認知把握）的洞察和理解層面的分析、判斷能力或對音樂、藝術概念及其意義的模糊的整體把握能力。

 文化經驗，指音樂藝術大師的培養(yǎng)和形成過程中，音樂的學習者對自己所學門類之外的相關藝術和相關文化科學的直接或間接觀察的心理積累，包括中外歷史發(fā)展過程對人類文化產生重要影響的藝術、文學、哲學、科學的人物、思想和事件，以及對這些現象的批判評價性思考。

 與音樂、藝術相關的創(chuàng)造性思維品質，指學習者基于音樂藝術的直接經驗和相關文化經驗的心理積累，在學會學習、問題解決和創(chuàng)造性思維的屬性發(fā)展方面的狀況。

 學會學習，集中在學習者在音樂藝術學習過程中元經驗和元認知的發(fā)展狀況，主要包括學習主體在學習過程中，對自身的音樂藝術和相關文化經驗獲得過程或認知過程的反思和調整――主體意識的建立和強化，對自身學習風格和學習策略的監(jiān)控、評估和調整。

 問題解決，是音樂學習者通過獨立思考，完成當前的音樂藝術課題或任務的認知操作能力。問題解決與前述的音樂藝術認知在測量內容和形式上應該有所重疊，或結合在一起進行測驗。

 創(chuàng)造性思維的測量，是超越對已知藝術問題的信息提取或簡單反應。作為標準化測驗，它在目前不宜涉及成人社會所理解的那些前所未有的原創(chuàng)音樂藝術產品，而主要地把對象定位在學習者面臨音樂藝術課題時，在思維品質上所表現出來的敏捷性、流暢性、變通性、獨特性、深刻性，以及在原創(chuàng)觀念中體現出來的合理性。

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 [1][2] 參見劉沛：《美國音樂教育概況》，上海教育出版社，1998年。

[3]參見劉沛譯：《美國藝術教育國家標準》，《中國音樂教育》1998年2期、3期；《中國美術教育》1998年5期、6期，1999年1期、2期、3期、4期；《舞蹈》1998年2期、3期；或訪問www.art-edu.com見該譯本全文。

[4]參見丁東紅：《美國1997NAEP藝術教育評估和音樂教育評估框架》，《中國音樂學》2000年2期。

[5]有關認知主義的音樂教育觀點，參見劉沛：《從零點計劃和多元智力理論到音樂教育的觀念更新:音樂教育的認知主義心理學基礎》，《云南藝術學院學報》2001年2期。