新千年的奧爾夫音樂教育

多哥?古德金（Doug  Goodkin）著

劉 沛 摘譯

譯者的話 

古德金的這篇文章值得一讀。古德金借用懷特海三階段的學(xué)習(xí)理論，較全面地分析、總結(jié)了奧爾夫音樂教育的精髓。懷特海（1861－1947）是英國哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家和教育理論家。其主要教育觀點在今天看來仍然具有許多閃光點，例如，“知識的真正價值不在于繼承，而在于發(fā)展和創(chuàng)新?！彼鲝埥逃偈箤W(xué)生用智慧來統(tǒng)領(lǐng)知識，要求教育遵循“節(jié)律性原理”，包括本文提及的三階段理論。實際上，如果我們把視野再放寬一些，在教育史上的許多重要人物的思想里，都可以發(fā)現(xiàn)與懷特海觀點極為相似的表述。比如，懷特海所說的從浪漫到精確，再從精確到概括這三個階段的理論，在布魯納那里也有相應(yīng)的論述，即從動作性表象到形象性表象，再到符號性表象的三個階段。這些思想，有助于我們?nèi)嬲J識奧爾夫音樂教育，有助于我們更充分地發(fā)掘奧爾夫的價值。的確，對奧爾夫音樂教育的認識，容易停留在奧爾夫課堂熱鬧場面的表面印象上，好像奧爾夫的特色僅僅是學(xué)生的主動參與和鼓勵即興創(chuàng)造，至于它是否能夠在音樂深層概念的領(lǐng)悟等方面有所貢獻，是否適用于高年級的教學(xué)等問題，一些老師可能持猶豫不定的態(tài)度，或者很想了解究竟如何把奧爾夫與系統(tǒng)的音樂教育結(jié)合起來。古德金的這篇文章，恰好是在回答有關(guān)的問題。由于這些問題也在譯者思考的范圍之內(nèi)，因此在讀到此文后，特別將它摘譯出來，供同行們參考。

新千年到來了?；厥走^去一個世紀，我們或許應(yīng)該注意到，震撼世界的光輝思想大多是在20世紀上半葉產(chǎn)生的，而20世紀下半葉只有對這些思想的總結(jié)、鞏固和發(fā)展。人們或許應(yīng)該感覺到，二戰(zhàn)后，很少有原創(chuàng)的思想誕生。我們很難在二戰(zhàn)后找到與畢加索、埃林頓、克利、喬伊斯、葉芝、弗洛伊德、榮格、愛因斯坦、卓別麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林頓、帕克相比的人物。他們都是在1900至1950年間完成其成就的。這種情況在教育界也同樣存在。斯坦納、蒙臺梭利、皮亞杰、懷特海的重要教育思想是在1940年之前發(fā)表的。在音樂教育界，達爾克羅茲、柯達依、奧爾夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果說過去的50年是這些思想的實驗和消化過程，那么，接下來的50年就很可能是對這些多領(lǐng)域的各種思想給予整合的時代。本文希望就這一點開展一些工作，在兩位創(chuàng)新者的思想之間找到他們的連接點，就其在新世紀的意義提出一些思考。

懷特海的三階段論

在1921年出版的演講和論文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，懷特海闡述了教育哲學(xué)的一種標準。他在卷首提出，“文化是思想的活動和對美及人類感情的接受”。這一觀點奠定了他富于遠見的基調(diào)。教育聯(lián)系著文化、主動的思想、美以及人類感情，懷特海的表述涵蓋了智力、美學(xué)、情感、道德和主動的參與。他的第二句話“信息的碎片與這種教育過程完全是兩碼事”。這句振聾發(fā)聵的話把當(dāng)今驕傲的信息時代推向羞澀的角落，足以使人們重新考慮教育的優(yōu)先和重點問題，對學(xué)生書桌前不斷換代的電腦給予有頭腦的反思。因為，“一個僅由信息裝備起來的人是世界上最無用的?！边@是他的第三句話。

在懷特海的許多重要思想中，他曾提出一個論斷：學(xué)習(xí)是由浪漫、精確和概括這三種顯著的特征構(gòu)成的有節(jié)律的循環(huán)。這三種特征是融合在所有的學(xué)習(xí)中的。然而，這三者的平衡又是漂移的，有時，某一特征在學(xué)習(xí)的過程中占據(jù)優(yōu)先地位。浪漫階段“是一種發(fā)現(xiàn)的階段，一種傾向于求知、求異思維的階段，一種琢磨問題、追求答案、圖謀新經(jīng)驗等等的階段……如果說教育的所有過程都是與學(xué)科的規(guī)定性和自由聯(lián)系在一起的話，那么，在這種浪漫階段里，所有的重點必須落在自由而不是其他，只有如此，兒童才可能實現(xiàn)自己的觀察和自己的行動。”

在奠定了充分的浪漫的基礎(chǔ)上，兒童便為向精確階段的過渡做好了準備。精確階段的不可回避的主要事實是，兒童必須接觸正確的（包括錯誤的）方法，確切的真理，等等。要寫作詩歌必須學(xué)會詩歌的格律，要建設(shè)橋梁必須懂得材料的強度。

關(guān)于概括，懷特海的描述是：“對事物的明確認識，態(tài)度的習(xí)得，對普遍性的法則、規(guī)律及公理和范例的清晰理解。”

懷特海強調(diào)，這三個階段在有效的教育中，在所有的學(xué)科中，都是必須的。這三個階段的順序也是必須遵守的。如果浪漫階段不是在精確階段之前，必然限制表現(xiàn)力的發(fā)展；如果精確沒有充分的浪漫階段的鋪墊，所謂精確就會成為缺乏活力的死板概念。還有，教育如果止于精確階段，而不能時常重返浪漫階段，就會造成思維和感情的癱瘓。

懷特海對課堂的優(yōu)秀品質(zhì)曾有如下表述：

“教育，應(yīng)該使兒童從一開始就體驗到發(fā)現(xiàn)的歡樂?！?/P>

“最好的教育，是通過最簡單的裝備來獲得最優(yōu)化的信息?！?/P>

“教育的環(huán)境，必須在本質(zhì)上是一種有助于啟動和啟發(fā)思維的酵母?！?/P>

“學(xué)習(xí)是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的?！?/P>

“在教學(xué)中，如果你忘記了學(xué)生是有身體的話，你一定會后悔莫及?！?/P>

“最重要的是，我們必須警惕缺乏活力的死板概念，也就是未經(jīng)思考、未經(jīng)檢驗的，對觀念囫圇吞棗式的接受。”

懷特海的思想，敏銳而深刻。下面我們將結(jié)合懷特海的三階段論，來探討卡爾?奧爾夫。

奧爾夫的Schulwerk

可以說，懷特海主要是站在哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家的角度來思考教育問題的。與之相似，奧爾夫則是把他的作曲思想轉(zhuǎn)移到了音樂教育。1924年，在慕尼黑一所實驗舞蹈學(xué)校，與17位女學(xué)生一起，奧爾夫開始了古希臘音樂理念――“Mousike”――音樂、舞蹈、語言合一的現(xiàn)代實驗。奧爾夫這樣說：“音樂教育的‘原本的’(elemental)觀念并不是新東西。我只是用今天的術(shù)語表達了不朽的觀念，使古老的思想恢復(fù)了生命力，并為我們服務(wù)?！倍鴳烟睾t說：“學(xué)習(xí)是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的?！眾W爾夫的看法，與懷特海是相同的，認為表演藝術(shù)也是一種不可切割的整體。奧爾夫早在1932年就開始把他的觀念運用到兒童教育。不過，直至1948年，為了滿足廣播電臺的要求，他才開始創(chuàng)作《兒童音樂》(Music for Children)。他的合作者古尼特?凱特曼(Gunid Keetman)為推廣奧爾夫的兒童教育觀念發(fā)揮了相當(dāng)多的作用。到了1963年，奧爾夫音樂教育已形成了足夠的國際影響，使奧爾夫?qū)W院在奧地利薩爾茨堡建立。該院至今仍然是國際培訓(xùn)中心。現(xiàn)在，奧爾夫音樂教育（這里，原作者用的是approach，并強調(diào)奧爾夫的Schulwerk從來就不被看作是一種“方法”――method）成為全世界許多國家的實踐。其中，美國奧爾夫?qū)W會(America Orff-Schulwerk Association，簡稱AOSA)的全國會員逾5 000人，更多的遍及全美100多個地方分會的會員，是全球奧爾夫之最。

奧爾夫和他的音樂教育伙伴達爾克羅茲、柯達伊之間，有著一些共同的特征。他們的共同信仰，都著眼于每一個人的潛在音樂資質(zhì)，強調(diào)主動的音樂活動，起步于聽覺而不是視覺，把音樂融于某種形式的動作，把音樂看作是兒童完整教育的核心和根本。奧爾夫有別于另外二位的核心，則是對即興的體驗。盡管達爾克羅茲也有許多即興，柯達伊也有即興的成分，而奧爾夫課堂中創(chuàng)造性課題的滋味，是絕然不同的。為了更好地理解其中的涵義，讓我們回到懷特海的三階段論，來探討奧爾夫課程的內(nèi)涵。

奧爾夫課堂的“浪漫”

懷特海說所的浪漫階段，是奧爾夫特別關(guān)注的。其關(guān)注程度，是其他任何一種音樂教育方法（甚或普通教育的任何一種方法）不可比擬的。他說：“應(yīng)該喚醒和應(yīng)該訓(xùn)練的，不是別的，而是想象?！逼淞⒄摰拿}基礎(chǔ)是，人都是創(chuàng)造性的生物。我們需要做的，僅僅是喚醒潛在的自我創(chuàng)造。而鼓勵即興恰恰是喚醒潛在創(chuàng)造力的手段。潛在的創(chuàng)造一旦得以喚醒，剩下來的任務(wù)就是通過奧爾夫的訓(xùn)練，把最初的想象沖動引導(dǎo)到音樂的作曲和表演。兒童的想象力是無盡的。不過，只有當(dāng)原始的幻想沖動在創(chuàng)造性的音樂訓(xùn)練坩堝中充分地烹飪之后，真正的教育方才開始。奧爾夫音樂教育之絕妙，是以浪漫為核心起步，激發(fā)創(chuàng)造反應(yīng)，把課程建立在自由的基礎(chǔ)之上。自由在這里并不是隨意和無目標的自由，而是創(chuàng)造自人的內(nèi)部而不是外部強加的自由。

自由是奧爾夫課堂的真實寫照和主要的特征，這并不是不要精確。精確是在幕簾之后。換句話說，給兒童自由意味著教師要充分把握精確。一位早期的奧爾夫教師凱勒(Wilhelm Keller)曾經(jīng)說過：“指導(dǎo)和督導(dǎo)教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)和即興，其備課投入的謹慎是其他任何教學(xué)無法比擬的?！痹诒砻婵雌饋淼妮p松過程背后，沉積了教師艱巨的勞動，因為他必須深思，使種子發(fā)芽的最佳土壤是什么。

那么，奧爾夫課堂里的浪漫究竟是什么模樣呢？可以說，千人千面。不過，它們都遵循著一致的基本原則和組織過程――提供一個物品、一種觀念、一首歌曲或一段節(jié)奏，然后提問：“我們接下來做什么？” 或許，孩子們在屋子中央放一個環(huán)，用一些細棍在環(huán)的周圍擺出散發(fā)的圖形。我領(lǐng)著孩子們圍在圖形的外面，問他們：“這是什么？”“是一個太陽！”他們回答道。我又問：“有誰知道太陽的歌曲？”他們唱出“薩利圍著太陽走，薩利圍著月亮走，薩利圍著煙囪走，每天下午走呀走，