美國學(xué)校音樂課程和教材的思想基礎(chǔ)及形態(tài)
美國學(xué)校音樂課程和教材的思想基礎(chǔ)及形態(tài)
劉沛
第三次全國教育工作會議之后,深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的進程加快,學(xué)校課程改革進入新一輪階段。音樂課程和藝術(shù)課程的新標準相繼出臺[1],與之配套的各種新教材已在編寫之中。新教材的編寫需要對國內(nèi)和國外已有教材和課程進行比較研究,通過比較擴展視野,借鑒已有教材和課程的強點,避免其弱點。筆者在有限的教材編寫參與過程中體會到,實際上我們對已有國外教材的了解不夠充分,尤其是比較研究積累不足,影響新教材編寫的視野,也影響新教材編寫要求的想象力和創(chuàng)造力。鑒于音樂教材和課程的國際比較研究需要,本文對20世紀60年代以來美國的部分音樂教材和課程的思想基礎(chǔ)和形態(tài)做一初步和簡要的描述、分析,希望起到拋磚引玉的作用。
20世紀60至80年代的美國音樂課程和教材
基于傳統(tǒng)音樂價值和永恒主義課程觀念的音樂教材
此類音樂教材以“朱利亞音樂文庫”為代表。
朱利亞音樂文庫是“耶魯音樂教育講習(xí)班”(Yale Seminar on Music Education)發(fā)起的產(chǎn)物。1963年,在美國聯(lián)邦政府資助下,在耶魯大學(xué)召開的音樂教育講習(xí)班認為,當時美國中小學(xué)使用的音樂教材沒有涵蓋音樂歷史上的經(jīng)典內(nèi)容,選材缺乏藝術(shù)和技術(shù)價值,對學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)潛力和成就期待過低。[2]鑒于此,耶魯講習(xí)班發(fā)起朱利亞音樂文庫計劃,由朱利亞音樂學(xué)院的文獻專家加加尼牽頭,精選了文藝復(fù)興前期、文藝復(fù)興時期、巴洛克時期、古典時期、浪漫時期、當代和民族民間七類音樂內(nèi)容,共230首作品,編成九集教材,由峽谷出版社(Canyon Press)出版,供美國基礎(chǔ)教育使用。由于耶魯講習(xí)班的31位與會者多為音樂家和音樂學(xué)者,音樂教育的代表微弱,同時,美國音樂教育的最大組織音樂教育者全國大會(Music Educators National Conference, MENC)被拒之門外,所以,該教材并未得到廣泛的采用,音樂教育界甚至發(fā)起抵制使用該教材的輿論和行動。
從現(xiàn)象上看,朱利亞音樂文庫是音樂學(xué)者立足于傳統(tǒng)音樂價值觀,對美國學(xué)校音樂教育內(nèi)容的一次經(jīng)典作品的選編工程。然而,在筆者看來,這項工程的教育學(xué)思想基礎(chǔ),實質(zhì)上受到永恒主義課程觀的左右。
永恒主義教育思想在當代的影響,主要是赫欽斯(R. Hutchins)的人性觀和知識觀,認為人是“理性及道德的存在物”,而“永恒學(xué)科”和“理智遺產(chǎn)”,或說具有普遍真理的知識,價值是最高的。永恒主義教育者對美國乃至當今世界在教育內(nèi)容方面影響最大的,是赫欽斯和阿德勒(M. Adler)等人在芝加哥大學(xué)和圣約翰學(xué)院實施的名著教育計劃,選編自古以來對人類思想做出重要貢獻的人物和流派的論著,作為主要教材。[3]
朱利亞音樂文庫對音樂流派和作品的選擇,明顯體現(xiàn)著永恒主義教育對名著的崇尚。所選七類音樂體裁在內(nèi)容上固然健康,體現(xiàn)了對經(jīng)典文化遺產(chǎn)的重視,尤其可貴的是納入了民族民間音樂。但是,這個立足于傳統(tǒng)音樂專家觀念的曲庫,在處理教育的社會價值和兒童價值的關(guān)系方面,其取向是堅決的學(xué)科本位和社會本位,并不一定充分顧及青少年兒童的心理特點,與美國20世紀60年代以來的青少年文化運動更為沖突。今天看來,學(xué)科本位和社會本位的課程思想與音樂教育改革要求尊重兒童的興趣、意志和發(fā)展需求的觀念之間難免存在矛盾。
基于結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程方式的音樂課程
“曼哈頓維爾音樂課程” [4]典型地體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程的編寫方式。
1965年,由美國藝術(shù)與人文基金資助,美國音樂教育界在曼哈頓維爾學(xué)院進行音樂課程研究,產(chǎn)生了曼哈頓維爾音樂課程方案。該項目歷時五年,至70年代制定出小學(xué)到中學(xué)的課程方案。曼哈頓維爾音樂課程的理論基礎(chǔ),是布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程編寫原則。
1959年,針對蘇聯(lián)衛(wèi)星上天引發(fā)的空間競賽及其對美國教育的巨大挑戰(zhàn),美國科學(xué)院教育委員會邀請35位科學(xué)家、學(xué)者和教育家召開伍茲霍爾會議(Woods Hole Conference)。該會醞釀的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程編寫方法,對美國的各類“新課程”以至于全世界的教育改革產(chǎn)生了重要的影響。伍茲霍爾會議主席、著名心理學(xué)家布魯納在總結(jié)該會精神的名著《教育過程》(1960年)中,系統(tǒng)闡述了結(jié)構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程編寫方法。[5]針對美國在冷戰(zhàn)中爭奪教育優(yōu)勢的需要,他提出了“任何學(xué)科都可以用某種智力上誠實的形式教給任何發(fā)展階段的任何兒童”[6]的假設(shè)。這個主張的基本前提,是結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程。他認為,學(xué)科尤其是科學(xué)和數(shù)學(xué),存在某種由若干基本概念或原理組成的學(xué)科結(jié)構(gòu),而課程編寫的原則,須采用螺旋方式對學(xué)科材料給予組織,并根據(jù)兒童的發(fā)展水平,把不同水平的學(xué)科知識系統(tǒng)、分層安排在不同水平的“螺旋”上。這個理念的要點在于,一門學(xué)科的知識既可以保證學(xué)習(xí)的有序性,又可以使每一水平的學(xué)習(xí)在學(xué)科結(jié)構(gòu)上保證完整性和系統(tǒng)性。關(guān)于掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)的意義,布魯納在《教育過程》中的論證有四點:1、“理解精髓(fundamentals,即組成學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本概念、原理或要素)使學(xué)科的學(xué)習(xí)更加全面”;2、學(xué)科的細節(jié)“如果不被置于結(jié)構(gòu)化的形態(tài)(pattern),會被很快遺忘”;3、“基本原理和觀念的理解,是通向充分的‘遷移訓(xùn)練’的主要途徑;”4、“教學(xué)中強調(diào)結(jié)構(gòu)和原理……能夠縮短‘高級’知識和‘初級’知識之間的鴻溝?!?[7] 時隔17年,布魯納在《教育過程》1977年再版前言中,對學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)理論仍持肯定的態(tài)度:“認為任何學(xué)習(xí)領(lǐng)域都具有一種導(dǎo)出性結(jié)構(gòu)(derivational structure)的這種觀念和方式,是精明的。例如,在某一門科學(xué)中,人在處理廣泛和大量的具體知識時,大腦里保留的并不是很多。實際上,這并不是一種新的觀念,它是柏拉圖主義的核心。物理學(xué)、化學(xué)和生物學(xué)的許多進步,都是建立在某種法則和范式的發(fā)展基礎(chǔ)上,并從中導(dǎo)出具體知識的?!睘榇耍岢觯骸敖虒W(xué)應(yīng)把重點放到基本的原則、潛在的公理和普遍的命題?!贬槍υ趯W(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的課程改革所遇到的問題,布魯納堅持認為:“的確,我們對這種方法所含的困難,現(xiàn)在了解的更多了。不過,如果我們的目的是傳承知識和創(chuàng)造智能的話,它仍然是唯一可行的方法?!辈剪敿{強調(diào),基于學(xué)科結(jié)構(gòu)的課程,實施的關(guān)鍵是螺旋型的課程方式。他論證道,在問題解決的學(xué)習(xí)過程中,螺旋型課程為學(xué)生提供的思維方式,便于從學(xué)習(xí)者的起點出發(fā),便于對已有的知識給予組織。他的意思是,學(xué)習(xí)者能夠形成對學(xué)科結(jié)構(gòu)的完整把握,同時,學(xué)習(xí)的每一進程容易符合自己的水平起點和順序。[8]
除了學(xué)科結(jié)構(gòu)和螺旋型課程,布魯納還提出了直覺思維、學(xué)習(xí)動機、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法以及學(xué)習(xí)的準備等重要見解。顯而易見,直覺思維和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法充分蘊含著科學(xué)家從事創(chuàng)造性工作的最為核心的思維品質(zhì)和行為特點。
布魯納的思想對美國音樂課程和教材的影響雖然晚了些,但的確直接指導(dǎo)了曼哈頓維爾音樂課程的編寫。該課程負責(zé)人托馬斯說:“布魯納的《教育過程》似乎恰恰是為音樂而寫的?!?SUP>[9]在曼哈頓維爾音樂課程方案中,音樂的學(xué)科結(jié)構(gòu)由曲式、音高、節(jié)奏、和聲型、力度和音色等基本要素組成,按照概念復(fù)雜程度的增長,由16層螺旋構(gòu)成課程的基本內(nèi)容框架。在為三年級后的音樂教學(xué)設(shè)計的音樂課程指南中,這16層發(fā)展水平構(gòu)成了音樂概念教學(xué)的系統(tǒng)而有序的計劃。關(guān)于學(xué)生的音樂學(xué)習(xí),曼哈頓維爾音樂課程強調(diào):1、概念學(xué)習(xí),通過體驗、表演、欣賞和評價等行為方式,使學(xué)生形成對組成音樂學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本要素及其組織關(guān)系的整體認知。2、以音樂家的身份并通過音樂生活的典型音樂行為參與音樂的學(xué)習(xí)方式,特別重視發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí),認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)最能引起學(xué)生的興趣和動機。3、音樂的普遍概念和特殊文化概念并重,較好地處理了文化差異問題。4、強調(diào)學(xué)生的主體作用,在教學(xué)中對學(xué)生主體作用給予相應(yīng)的物理環(huán)境和心理環(huán)境的設(shè)計和支持。
曼哈頓維爾音樂課程是音樂教育應(yīng)用學(xué)科結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和螺旋型課程的典范。其合理之處在于音樂認知結(jié)構(gòu)的完整性和音樂學(xué)習(xí)過程的有序性,這種音樂課程的目標總體來說是學(xué)科本位的。另外,概念學(xué)習(xí)也是該課程的核心。概念是人的認知對事物的關(guān)鍵屬性的把握,音樂概念的習(xí)得,對實現(xiàn)完整的音樂素質(zhì)以及在形上層面認識和把握音樂無疑是十分有益的。當然,恰當處理音樂的親身參與、體驗和音樂概念的形成之間的關(guān)系,在教學(xué)的實施中存在較大的難度。
基于當代音樂內(nèi)容以及多樣化音樂活動形態(tài)的音樂課程
此類音樂課程的代表,是1959年至1973年美國音樂教育改革的另一大動作,由美國福特基金會資助的“青年作曲家計劃”、“當代音樂計劃”,以及該項目后續(xù)的“綜合音樂素質(zhì)計劃”。[10]
這幾個計劃產(chǎn)生的成果,不僅限于音樂教材,重要的是音樂教育在內(nèi)容導(dǎo)向和教學(xué)活動形態(tài)方面的觀念轉(zhuǎn)變。
當代音樂計劃的緣起,首先是針對美國中小學(xué)校音樂教育內(nèi)容忽視當代音樂而發(fā)的,這是福特基金會對當時美國音樂教育狀況的主要調(diào)研結(jié)論。在該基金會資助下,一批青年作曲家深入學(xué)校,以“駐校藝術(shù)家”的身份直面中小學(xué)生,介紹當代音樂創(chuàng)作的觀念和過程,并為中小學(xué)生創(chuàng)作音樂作品。
該項目后續(xù)的綜合音樂素質(zhì)計劃,是在音樂教育者全國大會的介入后產(chǎn)生的?!熬C合音樂素質(zhì)”(Comprehensive Musicianship)的實際意思和要點,旨在克服音樂學(xué)習(xí)形態(tài)的片面性,如單一的表演或欣賞活動,提倡發(fā)展全面的、廣泛的音樂修養(yǎng),通過全面的音樂活動,如表演、聽賞、分析、創(chuàng)造等,追求音樂素質(zhì)的完整性和全面性。
從上述計劃中可以看到兩條經(jīng)驗,其一是專業(yè)音樂家對學(xué)校音樂教育的積極干預(yù),其二是音樂課程和教材的內(nèi)容更新和音樂學(xué)習(xí)領(lǐng)域的擴展。
基于絕對表情主義審美觀的音樂課程和教材
前面提到,20世紀50年代末的美蘇空間競賽導(dǎo)致了美國大規(guī)模的教育改革。音樂教育在當時美國的地位,并不像筆者見到的一些文獻所描述的那樣樂觀。在那場特別重視數(shù)學(xué)和科學(xué)技術(shù)教育的改革中,美國音樂教育的地位面臨更多的是挑戰(zhàn)而不是扶持。兩個不同政治和經(jīng)濟制度的國家之間的科技競爭當然要依賴科技教育,而不會首先想到音樂教育,這是最起碼的常識,也是當時的事實。為了提升音樂在學(xué)校教育的地位,美國音樂教育界把音樂教育的論證拓展到具備更為廣義價值的范圍。按照美國音樂教育界的話來說,當時的音樂教育需要“一種更強的理論基礎(chǔ),一種學(xué)術(shù)上更加靠得住,或許還包括臉面上更加值得尊重的基礎(chǔ),基于這種觀念來闡釋學(xué)校音樂課程的重要性,用這種新的、價值的涵蓋面足夠廣泛的基礎(chǔ)把音樂教育的所有成員團結(jié)在一起?!?SUP>[11]正是在這種形勢下,比奈?雷默、阿蘭?布里頓、查理士?倫哈德、阿卜拉罕姆?施瓦德隆等音樂教育理論家先后提出音樂教育的審美范式,要求擴大音樂教育的內(nèi)涵。[12]1970年,雷默的《音樂教育的哲學(xué)》出版,音樂審美教育從70年代開始在美國成為擴大音樂教育的價值和效益的主導(dǎo)思想。雷默還領(lǐng)導(dǎo)了中西部教育實驗基地等音樂審美課程的改革。其核心,是通過音樂的形式及其情感原理的教育,促進學(xué)生發(fā)展對音樂審美原則的感知和領(lǐng)悟。
這里,有必要對當時美國音樂審美教育的內(nèi)涵給予具體的分析。關(guān)于美國音樂審美教育的思想基礎(chǔ),在筆者看到的文獻中,瑪麗?麥卡錫講得最清楚。[13]她認為,除了杜威和蘇珊?朗格的影響以外,雷默的音樂審美觀點直接來源于倫納德?邁耶(L.B. Meyer)的《音樂的情緒與意義》(Emotion and Meaning in Music, 1956, 1961)中的絕對表情主義觀點。麥卡錫說:
“從雷默的里程碑著作《音樂教育的哲學(xué)》開始,美育運動在20世紀70年代得以繁榮。雷默倡導(dǎo)的哲學(xué)觀點是‘絕對表情主義’,借鑒自倫納德?邁耶的音樂表情理論。雷默認為,這種哲學(xué)觀點為音樂教育提供了可靠的論證,‘藝術(shù)教育不但是獨特的,而且是所有兒童必需的?!鶕?jù)絕對表情主義的觀點,一部音樂作品的意義主要在于作品的內(nèi)部;由音樂所喚起的表情的和情緒的意義之存在,無須涉及音樂之外的概念、行動和人類情緒狀態(tài)?!@種觀點強調(diào)的是,音樂作品本身的及其內(nèi)部的各種關(guān)系,足以激發(fā)欣賞者的感情和情緒。音樂的特定形式所載意義的社會語境和意義產(chǎn)生的社會語境,不是主要的關(guān)注對象?!?
雷默的觀點后來形成了美國音樂審美教育最為流行的口號:“發(fā)展對事物的審美質(zhì)量的敏感性?!惫P者認為,總的來說,由雷默倡導(dǎo)并影響美國音樂教育的思想,總體來說是為音樂而音樂的,是學(xué)科本位的。這一點,直至1999年在他對所謂“莫扎特效應(yīng)”的警告中表現(xiàn)得仍然十分明顯。其要點是,音樂教育如果過多地渲染非音樂的功能和效應(yīng),音樂教育必要性的論證反而顯得脆弱,甚至?xí)?dǎo)致音樂教育失去安身立命之本。[14]值得特別注意的是,20世紀70年代在美國興起的音樂審美教育與我國的美育不是相同的概念。前者狹隘,后者寬泛。美國的音樂審美教育在本質(zhì)上是立足于音樂學(xué)科的本體形式和內(nèi)容的。盡管他們強調(diào)通過對音樂形式的學(xué)習(xí),洞察音樂與審美原理之間的關(guān)系,發(fā)展這種洞察力或說敏感性,但在維護音樂作為一門有學(xué)術(shù)價值的學(xué)科的獨立性方面,20世紀下半葉的美國音樂教育界從未讓步。當然,雷默倡導(dǎo)的審美概念和過程,有可借鑒之處。例如,引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟音樂中的統(tǒng)一與變化等審美原則,對發(fā)展學(xué)生廣義的審美認識,以及這種認識與情感之間的關(guān)系,是具有相當大的益處的,這也是美育追求的一種共同的境界。這種傳統(tǒng),到了90年代出臺的美國《藝術(shù)教育國家標準》那里仍然是強調(diào)的重點。
另外,就文字及其表義的特點而言,英文中的“審美教育”與中文的“審美教育”在理解方面的確有所不同。中文的“審美教育”所指雖然比較模糊,但起碼可以因人而異對“美”給予通俗、明了的理解,因為中文的“美”的字義畢竟明顯。而英文的“審美教育”(Aesthetic Education)在美國的眾多音樂教師那里是相當費解的。最近,筆者在明尼蘇達大學(xué)保羅?哈克教授寄來的他實施的一項審美詞義理解研究中看到,實際上普通美國人對這個詞的理解,與音樂教育哲學(xué)家頭腦中的意義相距甚遠。難怪有的美國音樂教師發(fā)牢騷:“教音樂就夠忙的了,哪有時間教Aesthetics?”[15]諸如此類的輿論,足以使我們猜度當時美國“審美教育”的實際狀況。
基于音樂學(xué)習(xí)理論專項研究的音樂教材
由美國音樂心理學(xué)家、音樂教育家埃德溫?戈登主編,用于幼兒園到八年級的《即時投入》(Jump Right In),是美國唯一在音樂學(xué)習(xí)順序?qū)m椦芯炕A(chǔ)上研制的音樂教材。該教材幾經(jīng)修訂,從20世紀70年代沿用至今。[16]
戈登是國際著名的音樂心理學(xué)和音樂教育學(xué)資深專家,畢生從事音樂能力測量評價和音樂學(xué)習(xí)理論的實驗研究,并以其研究成果為基礎(chǔ),投身音樂教育的實驗和教材的開發(fā)。1958年在艾奧瓦大學(xué)取得博士學(xué)位后,他先后研制了《音樂能力傾向測驗》、《初級音樂表象測量》、《中級音樂表象測量》、《艾奧瓦音樂認識測驗》,出版音樂學(xué)習(xí)理論專著《音樂教學(xué)理論》和《聽覺表象與音樂學(xué)習(xí)理論》等[17]。他的主要貢獻,是在音樂心理測量評價和音樂學(xué)習(xí)中提出音樂表象(Audiation,戈登杜撰的專門詞匯)的概念及其發(fā)展階段和類型,音樂學(xué)習(xí)中的身體節(jié)奏運動,以及音樂學(xué)習(xí)順序的理論。戈登的音樂學(xué)習(xí)順序理論,顯然受到心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)層次理論的影響。[18]然而可貴的是,他的音樂學(xué)習(xí)理論主要概括自對大量學(xué)生的實驗研究,并且能夠把實驗的結(jié)果系統(tǒng)地體現(xiàn)到音樂教材中去。《即時投入》這套教材,就是戈登的學(xué)習(xí)順序?qū)m椦芯繎?yīng)用于音樂教材編寫的巨大成果。
戈登的音樂學(xué)習(xí)順序理論,包含音樂技能的發(fā)展順序和音調(diào)、節(jié)奏的內(nèi)容順序兩個部分,分為八層學(xué)習(xí)水平。這八個音樂學(xué)習(xí)層次又分作辨別學(xué)習(xí)和推理學(xué)習(xí)兩個學(xué)習(xí)階段。原則上講,辨別學(xué)習(xí)階段在前,按照從低到高的順序,由聽唱、詞語聯(lián)系、局部合成、符號聯(lián)系和整體合成五種水平組成。在辨別學(xué)習(xí)階段體驗和積累的音調(diào)、節(jié)奏學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,推理學(xué)習(xí)階段主要學(xué)習(xí)未知的音樂內(nèi)容。該階段的三種水平包括概括學(xué)習(xí)、創(chuàng)造與即興和理論的理解。20世紀70年代,戈登對1萬名美國小學(xué)生的音調(diào)、節(jié)奏技能的發(fā)展規(guī)律進行測量,在理論和實驗基礎(chǔ)上,按照易、中、難三個水平,擬定了《即時投入》的50多個音調(diào)單元、50多個節(jié)奏單元和3000多種活動的教材內(nèi)容。[19]
課程內(nèi)容的有序性是教學(xué)的基本規(guī)律,筆者注意到,美國《藝術(shù)教育國家標準》至今強調(diào)的課程基本原理中,最為突出的一是綜合全面(comprehensive),二是有序(sequential)。[20]前者要求內(nèi)容具備廣泛的覆蓋面,后者要求循序漸進,符合學(xué)生的身心發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律。
在音樂教學(xué)實踐中,僅僅考慮音調(diào)和節(jié)奏學(xué)習(xí)進程的有序性當然是不夠的,因為教學(xué)中使用的活生生的音樂作品,不可能精確地符合戈登在小學(xué)生音樂技能發(fā)展測量中得到的順序結(jié)果。故而,除了重點考慮音調(diào)、節(jié)奏這兩個基本要素方面的課程的邏輯序以外,戈登還兼顧了音樂發(fā)展順序的各個層次水平之間的互相作用。更為重要的是,他在《即時投入》教材中采用了整體―部分―整體的課程思想。實際上,戈登是在學(xué)習(xí)順序的前提下考慮了兩方面的平衡:1、兒童音樂技能發(fā)展順序研究結(jié)果的嚴格性與兒童實際音樂活動的復(fù)雜性之間的平衡;2、作為局部的音樂學(xué)習(xí)順序與作為整體的音樂藝術(shù)之間的平衡。無論從課程觀念還是從教學(xué)實踐上講,這是實事求是的,符合音樂教育的規(guī)律。
20世紀末美國《藝術(shù)教育國家標準》前后的音樂教材趨勢
1993年,克林頓政府的《2000年目標:美國教育法》首次把藝術(shù)確定為中小學(xué)的核心學(xué)科,并要求各核心學(xué)科制定國家標準。美國音樂教育者全國大會和視覺藝術(shù)教育、舞蹈教育、戲劇教育的國家級學(xué)會聯(lián)手,在聯(lián)邦政府的有關(guān)協(xié)調(diào)審核部門配合下,于1994年完成并出臺《藝術(shù)教育國家標準》。[21]在標準制定前后及其導(dǎo)向下,美國音樂教材的趨勢主要表現(xiàn)為:更加突出文化的多樣性;重視音樂與非音樂學(xué)科的關(guān)聯(lián)和整合;主動運用現(xiàn)代教育技術(shù);參照標準,大規(guī)模地征集、編纂供教師使用的教學(xué)策略和方案,等等。
基于多元文化主義教育觀念的音樂教材
美國的多元文化主義音樂教育觀念的緣起和發(fā)展,主要有如下幾個因素:1、對20世紀初以來世界民族音樂調(diào)查研究形成的文化價值相對論的共識。2、60年代以來美國民權(quán)運動的沖擊,以及《民權(quán)法》對少數(shù)民族接受平等教育的肯定。3、大批非歐洲移民在美國落戶,學(xué)校學(xué)生的文化背景多樣。多種背景的學(xué)生需要音樂教材內(nèi)容的文化多樣性。[22] 4、全球經(jīng)濟一體化要求教育內(nèi)容擴展文化的國際視野。5、美國音樂教育界自身的努力。在這一系列背景下,《藝術(shù)教育國家標準》對音樂教材的文化多樣性提出很高的要求。在標準的推動下,音樂內(nèi)容的文化多樣性成為熱點。例如:《用多元文化方法教音樂》(4冊,含4盤錄像,MENC出版),內(nèi)容包括非洲裔美國人的音樂,拉丁裔美國人的音樂,亞洲裔美國人的音樂,美國印地安人的音樂?!栋讯嘣幕囊魳穾Ыo孩子們》(含錄像,MENC出版),內(nèi)容包括中國、非洲、亞美加、土著印地安、新西蘭毛利人的歌謠?!稄娀?lián)系:多元文化音樂與國家標準》(教師教學(xué)用書,MENC出版),為教師提供21個教案,音樂內(nèi)容涵蓋非洲、亞洲、巴厘、墨西哥、美國本土的傳統(tǒng)音樂,用于幼兒園至12年級。《年輕人的爵士樂課程》(含教師用書、學(xué)生集體課每班30人用書、10張CD、1盤錄像,林肯中心編寫),是用于小學(xué)高年級和中學(xué)生的欣賞教材,內(nèi)容涵蓋爵士樂的核心概念、主要人物、爵士樂的普通音樂理論,還有互動學(xué)習(xí)的設(shè)計。
在《分享音樂》教材中,不但有各個民族的音樂內(nèi)容,而且,中國的歌曲里還印有漢字。筆者向該教材著者之一邦德博士問及此現(xiàn)象時,她的回答是:“盡管這樣做會增加印刷的成本,但是,為了保證音樂和語言的正宗性,我們還是決定使用雙語?!?/P>
突破歐洲文化中心論,尊重世界各個民族和本土的民族音樂文化,既是美國《藝術(shù)教育國家標準》的文字表述,也是見諸于音樂教材的實在行動。
基于關(guān)聯(lián)、整合課程觀念的音樂教材
美國《藝術(shù)教育國家標準》反復(fù)強調(diào)音樂與其他藝術(shù)學(xué)科、與非藝術(shù)學(xué)科的聯(lián)系,提倡關(guān)聯(lián)、整合的課程觀念。在教材中,這一點表現(xiàn)得十分充分。例如:《音樂的聯(lián)系》(由具有百年音樂教育出版歷史的西爾佛?伯德特?金出版)便是一套內(nèi)容極其豐富的教材,其特色之一就是音樂與其他學(xué)科的聯(lián)系。如:中級水平教材的副標題,就是醒目的“通向亞洲的橋”。還有,《與教育改革同步》(In Harmony with Education,由MENC與BOSE公司合作開發(fā))也是一套富有創(chuàng)意的“教材”,用于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。其新意不僅表現(xiàn)在現(xiàn)代技術(shù)的運用,學(xué)生與教材在計算機上的互動式參與學(xué)習(xí)或游戲,而且,貫穿整個教材的主導(dǎo)思路,是音樂與其他學(xué)科的聯(lián)系,也就是關(guān)聯(lián)、整合課程的思路。例如,教材用圖文展示中國的二胡,詳細地介紹了胡琴的外來歷史以及在中國的發(fā)展,然后,出示二胡各個部位的構(gòu)造和尺寸,提示學(xué)生利用各種廢棄的物品,親手制成一把二胡。教材在計算機上可以演奏一個五聲音階,還可以讓學(xué)生通過鏈接聽到并看到音響及其聲波形態(tài)。教材引導(dǎo)的學(xué)習(xí),以學(xué)生為絕對的主體。學(xué)生在歷史的、文化的、民族的、音樂的、勞作的、聲學(xué)的、技術(shù)的大環(huán)境中從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和工作。
美國的音樂關(guān)聯(lián)、整合課程改革實驗,力度和影響最大的是“DBME”(Discipline-Based Music Education)――“基于多學(xué)科的音樂教育”(Discipline在這里稱作Multi-Discipline即“多學(xué)科”更為妥當)。這個面向幼兒園至12年級的改革實驗項目由格蒂藝術(shù)中心(The Getty Center for Education in the Arts)資助和倡導(dǎo),1987年首先從“基于多學(xué)科的美術(shù)教育”(Discipline-Based Art Education,簡稱DBAE)開始,1989年擴大到音樂,項目的研究和培訓(xùn)集中在田納西大學(xué)Chattanooga分校的“東南音樂教育研究所”。DBME包含四個方面:創(chuàng)作(Production,指廣義的音樂藝術(shù)活動:即興、作曲和表演?!皠?chuàng)作”不是十分貼切的譯詞,Production在這里包含著所有參與性質(zhì)的過程和結(jié)果)、美學(xué)、歷史和評論,音樂是DBME的核心。DBME本身不是課程,它關(guān)注的主要是教學(xué)的觀念、方法和多學(xué)科模式的教師培訓(xùn),由于本文主要討論教材和課程,所以這里對DBME不作贅述。對DBME感興趣的讀者可以在互聯(lián)網(wǎng)上查找到大量的有關(guān)信息和材料。
“套餐”式音樂教材的形式和規(guī)模
美國音樂教材的形式和規(guī)模,氣派而龐大。例如,在全國范圍內(nèi)普遍使用,由著名音樂教材出版社出版的《分享音樂》(邁克格羅?西爾出版)、《音樂世界》、《音樂的聯(lián)系》和《做音樂》(西爾佛?伯德特?金出版)等教材,一般都包括:教師用書;教師資料;學(xué)生用書;專項用書(如歌唱分冊、器樂或奧爾夫樂器分冊、豎笛分冊、視唱與讀譜分冊、律動分冊);教學(xué)輔助工具(如表示曲式的投影膠片等);多媒體聲像材料。[23]
為教師編寫的教學(xué)材料
教材,是用于教學(xué)過程的一攬子材料,而不僅僅是學(xué)生用書。使音樂教師能夠便利地運用教材,是美國音樂教材考慮的焦點之一。凡是音樂教材,必有經(jīng)過專家之手精心實驗和設(shè)計而成的輔助材料和工具,供教師使用,以免去低水平重復(fù)勞動?!端囆g(shù)教育國家標準》出臺之后,為了貫徹標準的理念和目標,美國音樂教育者全國大會在全國范圍內(nèi)征集與《藝術(shù)教育國家標準》相適應(yīng)的教學(xué)策略,按照年級的分段以及各個不同的音樂科目編纂成冊,供教師使用。[24]這些教學(xué)策略設(shè)計得很細,每項策略都是與《標準》逐條對照寫成的,不失為落實標準的得力措施。
結(jié)語
16年前,筆者在哥倫比亞大學(xué)研修期間與該校課程專家威廉教授討論美國20世紀教育改革問題時,她強調(diào),20世紀美國教育改革依靠的首先是課程的思想基礎(chǔ)支持,缺乏具備說服力的課程理論和學(xué)習(xí)理論的改革,難以被稱為改革。這些話給筆者留下了深刻的印象。如今,反思美國音樂教材可以清楚地看到,美國影響力較大的音樂教材的發(fā)展,都有賴于聯(lián)系現(xiàn)實的教育改革宗旨而形成的明確的理論。美國的學(xué)校音樂教材,基本上沿著美國教育改革大潮的觀念的發(fā)展而發(fā)展,同時體現(xiàn)著音樂教育界自身對音樂教育性質(zhì)、價值、使命、目標、內(nèi)容、過程和方法的理解。
從課程理論的角度,美國音樂教材的思想基礎(chǔ)總體上涵蓋了課程原理的基本范疇,這些教材努力體現(xiàn)教育外部諸因素對音樂教育的制約和要求,包括社會的文化、政治、民族和科技對音樂教育的影響;這些教材又體現(xiàn)著教育內(nèi)部諸因素對音樂教育的制約和要求,包括音樂學(xué)科的傳承和學(xué)生發(fā)展的需求。從學(xué)習(xí)理論的角度,美國音樂教材在應(yīng)用和研究學(xué)生音樂發(fā)展和學(xué)習(xí)的規(guī)律方面是主動并有一定作為的。另外,令人滿意的教材需要時間和智慧的大量投入。還有,美國音樂教材的編寫人員的構(gòu)成,向來包括音樂教師、音樂專家、課程專家、與音樂教育相關(guān)的心理學(xué)、哲學(xué)或美學(xué)專家、技術(shù)支持人員、視覺藝術(shù)專家等方面的人物,以保證教材的編寫的多維度視角。而且,音樂教材的出版者往往宣稱,他們首先是音樂教師,其次才是出版商。
要注意的是,以上所說是美國音樂課程和教材的總體結(jié)論。具體的教材或課程總是傾向于一種或多種特點:或突出時尚的學(xué)習(xí)理論和課程理論;或重在學(xué)生的獨創(chuàng)性的培養(yǎng);或強調(diào)音樂與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián);或擴展教育的多元文化視角;或維護經(jīng)典音樂藝術(shù)品的權(quán)威;或力圖體現(xiàn)音樂的審美價值與情感意義;或積極運用現(xiàn)代科技;在教材的形式、結(jié)構(gòu)等方面,盡可能周到地考慮教師和學(xué)生的教學(xué)需求,力圖使教材便于教學(xué),等等。然而,萬變不離其宗,筆者要再次強調(diào),美國的學(xué)校音樂課程和教材在處理上述各種因素的平衡的同時,在近半個世紀以來對音樂學(xué)科本身的重視程度沒有絲毫的削弱,要求學(xué)生掌握必要的音樂概念、技能是音樂教育者追求的基本要點,美國《藝術(shù)教育國家標準》的副標題鮮明地表述了這一最基本的立場:“每個年輕美國人在藝術(shù)中應(yīng)該知道和能夠做什么”――傳統(tǒng)的“雙基”――基本知識和基本技能在這里表達得清清楚楚。直白地說:音樂課,最終要教音樂,學(xué)音樂。
結(jié)合我國音樂和藝術(shù)的課程標準以及教材編寫的實際,筆者認為,對我們在素質(zhì)教育大旗下進行音樂教育改革所提出并試圖付諸實踐的一些觀點,須持積極而穩(wěn)妥的態(tài)度和措施。這里僅提兩個要點,其一是學(xué)科與發(fā)展的關(guān)系,其二是教材建設(shè)的理論支持。
在課程的社會、學(xué)科價值和兒童價值孰輕孰重的取向問題上,教育改革的歷史曾經(jīng)給我們留下了足夠的偏頗教訓(xùn),而且不同國家也發(fā)生過相近的情況。在美國,進步主義教育推翻了傳統(tǒng)教育的社會、學(xué)科本位論,然而過分的兒童本位論最終被要素主義取代。在中國,“文革”否定17年教育,造成教育的浩劫,而恢復(fù)重點學(xué)校,理直氣壯抓智育,又使我們的教育走向應(yīng)試模式。于是,推進素質(zhì)教育成為大家的共識。例如,要求在課程改革中淡化學(xué)科的邏輯,強化學(xué)生的經(jīng)驗。這種導(dǎo)向,總體來說是恰當?shù)?。不過,音樂學(xué)科在中國學(xué)校的處境向來與應(yīng)試教育的先鋒學(xué)科數(shù)、理、化、語文、外語不同。筆者的基本評價是,中國的學(xué)校音樂教育,無論是從學(xué)科本身的學(xué)術(shù)價值、邏輯體系的角度,還是從音樂促進年輕一代全面發(fā)展的非音樂的功能價值的角度,從來就沒有達到過一個正常的學(xué)科在學(xué)校應(yīng)有的地位――不論是認識上的還是行動上的。筆者的意見是,目前,音樂教育改革應(yīng)該成熟地處理“淡化學(xué)科”和發(fā)展兒童這兩個方面的關(guān)系,倡導(dǎo)相輔相成的而不是非此即彼的思維方式,防止以片面犧牲音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)和傳承作為代價。這一點,要慎之又慎。因為,音樂教育畢竟是靠音樂來實現(xiàn)的。
多年來,與其他學(xué)科相比,我國的音樂教材研制在主動吸取有益的教育的和有關(guān)的理論支持方面,力度尚不充分。回顧我國其他學(xué)科的教材及教學(xué),情形則不同:早在20多年前,受機器教學(xué)的程序思想和個體化學(xué)習(xí)的啟發(fā),產(chǎn)生了以自學(xué)為主的數(shù)學(xué)教改模式,即適應(yīng)個體差異并重在學(xué)會學(xué)習(xí)的小步子、快進度的教學(xué)法和教材;基于早期經(jīng)驗觀點和語文學(xué)習(xí)的規(guī)律,語文的集中識字、提前閱讀也是十分有益的嘗試;在20世紀70年代國際語言學(xué)界走向語用學(xué)的學(xué)術(shù)背景下,外語教材和教法逐漸強調(diào)語言的交流功能,從聽說起步學(xué)習(xí)外語;在認知主義心理學(xué)導(dǎo)向下,奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)和先行組織者的學(xué)習(xí)理論,布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)思想,贊科夫的理論知識起主導(dǎo)作用的實驗成果,催生了一大批促進學(xué)生在理解的前提下進行學(xué)習(xí)的各科教材,尤其是地方教材;基于內(nèi)隱記憶及其功能的原理,語文教學(xué)界目前顯然醞釀著對中國傳統(tǒng)讀書方法之合理成分的反思,等等。強調(diào)理論支持的重要性,并不意味著教學(xué)實踐對理論的附和,而是要吸取理論的合理成分。筆者在若干年前第一次見到沿海版音樂教材時,首先感受到的,就是貫穿其中的結(jié)構(gòu)主義的濃厚氣息,向編者雷雨聲先生和楊余燕女士討教,了解到作者在編寫之前對學(xué)習(xí)、課程和相關(guān)學(xué)科的理論做過大量的研究。古往今來的教育理論和實踐經(jīng)驗留給我們可用和有價值的東西是豐富的,如果更多地、主動地探索和應(yīng)用國內(nèi)外有益的理論,音樂教材的編寫和實施就會得到更佳的效益。
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[1]中華人民共和國教育部制定:《全日制義務(wù)教育音樂課程標準(實驗稿)》和《全日制義務(wù)教育藝術(shù)課程標準(實驗稿)》,北京師范大學(xué)出版社,2001年。
[2] C.V. Palisca: Music in our school: A search for improvement, Report of the Yale Seminar. USOE 33033, Bulletin, 1964.
[3]趙祥麟主編:外國教育家評傳(3),上海教育出版社,第65頁至第104頁。
[4] R. B. Thomas: MMCP Synthesis, Americole, 1979.
[5] Jerome Bruner: The Process of education, Harvard University Press, 1960.
[6] 同[5]p.33. [7] 同[5]pp.23-26.[8]同[5] Preface, Ⅷ-Ⅸ, 1977.
[9] 同[4],序言。
[10] A. A. Schwadron: Comprehensive musicianship: The foundation for college education in music, MENC, 1965. 另參見劉沛編著:《美國音樂教育概況》,上海教育出版社,第55頁至59頁。
[11] Marie McCarthy & J. S. Goble: Music education philosophy: Changing times, Music Educators Journal, September 2002, pp.19-20.
[12] 例如:Abraham A. Schwadron: Aesthetics: Dimensions for music education, MENC, 1967; Bennett Reimer: A philosophy of music education, Prentice Hall, 1970.該書第三版增加了副標題:Advancing the vision(視野的提升),即將出版。
[13] 同[11]p.23.
[14] B. Reimer: Facing the risk of the “Mozart Effect”, Music Educators Journal, July, 1999. 或參見劉沛:腦科學(xué):21世紀音樂教育理論與實踐的新基石,《中國音樂學(xué)》2000年第3期。
[15] 艾伯利斯等著(劉沛主譯):音樂教育的理論基礎(chǔ),新疆大學(xué)出版社,第271頁。
[16] Edwin E. Gordon & David G. Woods: Jump right in: The music curriculum. GIA Publications Inc.
[17] E. E. Gordon: Musical aptitude profile, Houghton Mifflin, 1965; Primary measures of musical audiation, GIA Publications, 1979; Intermediate measures of musical audiation, GIA Publications, 1982; Iowa tests of music literacy, The University of Iowa, 1970;The psychology of music teaching, Prentice-Hall, 1971; Preparatory audiation, audition and music learning theory: A handbook of a comprehensive music learning sequence, GIA publications, in preparation.
[18] R. M. Gagné: The conditions of learning, 2nd edition, Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1970.
[19] 劉沛:音樂教學(xué)策略九講,《音樂知識手冊(第四集)》(薛良主編),中國文聯(lián)出版公司,1991年,第283頁至第287頁。
[20][21] MENC: National standards for arts education: What every young American should know and be able to do in the arts, MENC, 1994. 譯文見(劉沛譯)《中國音樂教育》1998年第2-3期;《中國美術(shù)教育》1998年第5期至1999年第4期;《舞蹈》1999年第2-3期,以及2002年第2期至第6期(轉(zhuǎn)摘)。
[22] C. E. Spearman: How will societal and technological changes affect the teaching of music? Vision 2020: The Housewright symposium on the future of music education, MENC, 2000. 該文在提到美國人口的民族成分變化時指出,美國“人口普查局最新的統(tǒng)計表明,20世紀90年代出生的孩子在長大后完全可以看到,亞裔、拉丁裔和非裔美國人將成為這個國家人口的大多數(shù)。”p.156.
[23] Share Music, McGraw Hill; Would of Music, Silver Burdett Ginn; Music Connection, Silver Burdett Ginn. 該社稱:“《音樂的聯(lián)系》是全美的No.1音樂方案,不信,請您自己看一看”; Making Music, Silver Burdett Ginn, 2002.
[24] C. A. Lindeman (ed): Strategies for teaching series, MENC.音樂教育者全國大會征集和編纂出版的音樂教學(xué)策略系列叢書,按照年段和音樂科目分類,共有14本,全美有上千名音樂教師參與了此項工程的設(shè)計工作。
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劉沛(1952年5月―― ),男,清華大學(xué)藝術(shù)教育中心教授(北京 100084)。
本文在《中國音樂》2003年第1期 刊載