摘要：大單元教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的有效手段，也是落實核心素養(yǎng)的重要途徑。課時作為大單元教學(xué)的基本單位，應(yīng)秉持概念理解的一致性、組合序列的邏輯性和情境任務(wù)的整體性等基本原則，通過與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元主題情境、單元基本問題、單元教學(xué)評價等內(nèi)容的連接，在單元課時的橫向連接與縱向貫通中，以結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容、情境化的學(xué)習(xí)活動和實踐化的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的教學(xué)樣態(tài)。

　　關(guān)鍵詞：大單元;大觀念;概念性理解;課時教學(xué)設(shè)計

　　開展大單元教學(xué)時，一些教師習(xí)慣把“單元框架”作為教學(xué)設(shè)計的重心，忽視了課時教學(xué)設(shè)計，從而導(dǎo)致單元課時之間關(guān)聯(lián)度不夠、整體性不強、邏輯性不清、層次性不明等問題。筆者將從音樂大單元教學(xué)“大”在何處、大單元視域下的課時教學(xué)有何特點、課時教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)把握哪些原則、如何在大單元框架下設(shè)計課時教學(xué)等問題入手，談?wù)勔魳反髥卧曈蛳碌恼n時教學(xué)設(shè)計。

　　一、大單元教學(xué)與課時設(shè)計

　　(一)大單元教學(xué)

　　大單元教學(xué)是指以“單元”為學(xué)習(xí)單位的教學(xué)形態(tài)。一些教師有疑問，音樂教材本來就是按照單元主題組合教學(xué)內(nèi)容的，基于教材本身的教學(xué)不就是單元教學(xué)嗎?!事實上，這里所指的“單元”，“不是碎片化教學(xué)內(nèi)容的堆砌，而是對知識的一種有機的、模塊式的組構(gòu)”(1)。核心素養(yǎng)立意下的音樂大單元教學(xué)，不是一套固定模式，而是一種育人思想。如果將單元課時任意組合，生搬硬套地運用“大觀念”“大問題”“大情境”“大任務(wù)”，將無法實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與高通路遷移，更不能有效建構(gòu)對音樂的概念性理解。

　　換言之，大單元教學(xué)的關(guān)鍵不在于有沒有“組合”教學(xué)內(nèi)容，而在于設(shè)計者是否真正明晰單元教學(xué)的育人價值、組織單元內(nèi)容的意義，以及如何開展指向概念性理解的教學(xué)設(shè)計。單元設(shè)計不是對知識點的簡單傳授與技能訓(xùn)練，而是教師基于學(xué)科核心素養(yǎng)，思考如何繪制圍繞一定目標(biāo)與主題而展開探究活動的敘事藍(lán)圖。(2)

　　(二)課時設(shè)計

　　筆者發(fā)現(xiàn)，許多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，通常以課時為單位，以逐課推進(jìn)的方式設(shè)計教學(xué)活動。這樣的教學(xué)方式拘泥于單個課時的學(xué)習(xí)內(nèi)容，容易出現(xiàn)“就課論課”“就教材教教材”等問題，導(dǎo)致學(xué)生的知識體系呈碎片化，審美經(jīng)驗呈斷層化，素養(yǎng)進(jìn)階呈模糊化。

　　大單元視域下的課時教學(xué)，首先要樹立課時設(shè)計的單元觀，如果我們把單元理解成一節(jié)“大課”的話，那么課時設(shè)計就是這節(jié)“大課”的主要教學(xué)環(huán)節(jié)，只有置身于“大課”中，建立起與其他教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯關(guān)系，才能真正具有服務(wù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的價值。其次，要堅持理性設(shè)計與感性體驗相結(jié)合。音樂體驗是感性的，而單元設(shè)計是理性的，課時教學(xué)不能因為有了單元理念的加持而變得無所適從。“感性與理性的矛盾統(tǒng)一，是音樂大單元教學(xué)的特質(zhì)”(3)，只有找準(zhǔn)了單元理念與音樂學(xué)科的融合點，大單元視域下的課時教學(xué)才能真正做到既有“面子”又有“里子”。

　　二、單元課時的設(shè)計原則

　　課時是單元的基本單位，只有通過“課時”和“單元”雙向構(gòu)建概念理解的一致性、組合序列的邏輯性和情境任務(wù)的整體性，單元教學(xué)才能被賦予“大”的意義，教學(xué)活動也才能從灌輸知識走向深化理解，發(fā)揮大單元教學(xué)“1+1>2”的育人效果。

　　(一)概念理解的一致性

　　有學(xué)者在其著作中提出“教育目標(biāo)分類法”，清晰地區(qū)分了事實性知識與概念性知識。(4)他們認(rèn)為，由于個體較難在深層次上理解、組織并融會貫通地運用分散、孤立的“事實性知識”，因此難以將其轉(zhuǎn)換成解決問題的能力;“概念性知識”則有助于個體將所學(xué)知識遷移到新的情境中，從而解決惰性知識的某些問題。

　　概念性知識通常是上位的、抽象的、復(fù)雜的和統(tǒng)領(lǐng)性的，因此學(xué)生很難在單個課時中學(xué)懂悟透。這就需要通過單元學(xué)習(xí)的方式，從不同角度、維度與程度等方面，持續(xù)推進(jìn)概念性理解。只有當(dāng)學(xué)生理解了學(xué)科大觀念，形成了“專家思維能力”和“復(fù)雜交往能力”時，他們才能成為信息時代“負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者”。(5)這要求我們在進(jìn)行課時設(shè)計時，要先錨定大單元觀念，建立起課時與單元概念理解的一致性，才能讓課時內(nèi)容成為單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的有用素材。只有如此，大觀念才能在實踐性學(xué)習(xí)活動中生成，并走向現(xiàn)實生活，最終幫助學(xué)生形成解決問題的能力。

　　(二)組合序列的邏輯性

　　音樂大單元視域下的課時之間不是孤立、分裂、隨意地組合，而是在單元整體教學(xué)的序列性與完整性的基礎(chǔ)上，建立起相互關(guān)聯(lián)、相互承接、相互補充的課時內(nèi)容。通過對課時內(nèi)容中音樂要素、文化語境等方面的表現(xiàn)特征進(jìn)行關(guān)聯(lián)性分析，以及承上啟下、循序漸進(jìn)地有機重組，形成一條環(huán)環(huán)相扣的“邏輯鏈”，引導(dǎo)學(xué)生的思維向“理解”漫溯。

　　例如在設(shè)計“舞曲”單元主題時，教師既可以從節(jié)拍、速度、主奏樂器、曲式結(jié)構(gòu)等“顯性”音樂要素入手，通過對比、遞進(jìn)等方式組合課時內(nèi)容序列;也可以從音樂作品的創(chuàng)作時間、作品表達(dá)的意境、作品蘊含的獨特思想、作曲家的國籍等“隱形”的文化要素切入，以文化語境推動概念理解，在真實性情境中走進(jìn)音樂作品的時空之旅、文化之旅。課時組合序列的設(shè)計要建立在對課時內(nèi)容的分析與解讀上，只有找準(zhǔn)課時內(nèi)容在音樂風(fēng)格、文化背景等方面表現(xiàn)特征的關(guān)聯(lián)性，“教師才能把握單元教學(xué)內(nèi)容的重點，并建立單元教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，促進(jìn)音樂學(xué)習(xí)理解”(6)。

　　(三)情境任務(wù)的整體性

　　“知識”可以傳授，但“理解”和“素養(yǎng)”卻不能。如果大單元教學(xué)只停留在理性設(shè)計層面，而在具體實施時卻重回“灌輸主義”“講授主義”的老路，那么這樣的教學(xué)很可能只是貼上了“大單元”的標(biāo)簽，流于“形式”而已。大單元教學(xué)只有從“講授主義”走向“實踐主義”，讓學(xué)生在多樣的學(xué)習(xí)情境中親歷音樂的誕生與表現(xiàn)，在真實性學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動下，探索音樂的創(chuàng)造與使用，才能獲得相應(yīng)的理解并促成知識的遷移與運用。

　　教師在實施單元和課時教學(xué)時，應(yīng)通過指向大觀念的“大任務(wù)”(單元情境任務(wù))和“小任務(wù)”(課時情境任務(wù))驅(qū)動學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生在具身實踐與體驗中培育素養(yǎng)。單元情境任務(wù)是貫穿整個單元學(xué)習(xí)的核心任務(wù)，教師通常會在單元教學(xué)伊始告知學(xué)生相關(guān)內(nèi)容，為單元學(xué)習(xí)提供任務(wù)指引，并在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時展示單元情境任務(wù)的成果。與宏觀的單元情境任務(wù)相比，課時情境任務(wù)是課時學(xué)習(xí)中具體需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此其設(shè)計既要體現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的融合性、與學(xué)情特點適度的挑戰(zhàn)性，又要形成與單元情境任務(wù)一致的整體性，引導(dǎo)學(xué)生在沉浸式、生活化、挑戰(zhàn)性的音樂學(xué)習(xí)中，發(fā)展關(guān)鍵能力、培養(yǎng)必備品格。