摘要：大單元教學(xué)是深度學(xué)習(xí)的有效手段，也是落實(shí)核心素養(yǎng)的重要途徑。課時(shí)作為大單元教學(xué)的基本單位，應(yīng)秉持概念理解的一致性、組合序列的邏輯性和情境任務(wù)的整體性等基本原則，通過(guò)與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元主題情境、單元基本問(wèn)題、單元教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容的連接，在單元課時(shí)的橫向連接與縱向貫通中，以結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容、情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)和實(shí)踐化的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的教學(xué)樣態(tài)。

　　關(guān)鍵詞：大單元;大觀念;概念性理解;課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)

　　開(kāi)展大單元教學(xué)時(shí)，一些教師習(xí)慣把“單元框架”作為教學(xué)設(shè)計(jì)的重心，忽視了課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)，從而導(dǎo)致單元課時(shí)之間關(guān)聯(lián)度不夠、整體性不強(qiáng)、邏輯性不清、層次性不明等問(wèn)題。筆者將從音樂(lè)大單元教學(xué)“大”在何處、大單元視域下的課時(shí)教學(xué)有何特點(diǎn)、課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)把握哪些原則、如何在大單元框架下設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)等問(wèn)題入手，談?wù)勔魳?lè)大單元視域下的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)。

　　一、大單元教學(xué)與課時(shí)設(shè)計(jì)

　　(一)大單元教學(xué)

　　大單元教學(xué)是指以“單元”為學(xué)習(xí)單位的教學(xué)形態(tài)。一些教師有疑問(wèn)，音樂(lè)教材本來(lái)就是按照單元主題組合教學(xué)內(nèi)容的，基于教材本身的教學(xué)不就是單元教學(xué)嗎?!事實(shí)上，這里所指的“單元”，“不是碎片化教學(xué)內(nèi)容的堆砌，而是對(duì)知識(shí)的一種有機(jī)的、模塊式的組構(gòu)”(1)。核心素養(yǎng)立意下的音樂(lè)大單元教學(xué)，不是一套固定模式，而是一種育人思想。如果將單元課時(shí)任意組合，生搬硬套地運(yùn)用“大觀念”“大問(wèn)題”“大情境”“大任務(wù)”，將無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與高通路遷移，更不能有效建構(gòu)對(duì)音樂(lè)的概念性理解。

　　換言之，大單元教學(xué)的關(guān)鍵不在于有沒(méi)有“組合”教學(xué)內(nèi)容，而在于設(shè)計(jì)者是否真正明晰單元教學(xué)的育人價(jià)值、組織單元內(nèi)容的意義，以及如何開(kāi)展指向概念性理解的教學(xué)設(shè)計(jì)。單元設(shè)計(jì)不是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單傳授與技能訓(xùn)練，而是教師基于學(xué)科核心素養(yǎng)，思考如何繪制圍繞一定目標(biāo)與主題而展開(kāi)探究活動(dòng)的敘事藍(lán)圖。(2)

　　(二)課時(shí)設(shè)計(jì)

　　筆者發(fā)現(xiàn)，許多教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，通常以課時(shí)為單位，以逐課推進(jìn)的方式設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。這樣的教學(xué)方式拘泥于單個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，容易出現(xiàn)“就課論課”“就教材教教材”等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)體系呈碎片化，審美經(jīng)驗(yàn)呈斷層化，素養(yǎng)進(jìn)階呈模糊化。

　　大單元視域下的課時(shí)教學(xué)，首先要樹(shù)立課時(shí)設(shè)計(jì)的單元觀，如果我們把單元理解成一節(jié)“大課”的話，那么課時(shí)設(shè)計(jì)就是這節(jié)“大課”的主要教學(xué)環(huán)節(jié)，只有置身于“大課”中，建立起與其他教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯關(guān)系，才能真正具有服務(wù)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的價(jià)值。其次，要堅(jiān)持理性設(shè)計(jì)與感性體驗(yàn)相結(jié)合。音樂(lè)體驗(yàn)是感性的，而單元設(shè)計(jì)是理性的，課時(shí)教學(xué)不能因?yàn)橛辛藛卧砟畹募映侄兊脽o(wú)所適從。“感性與理性的矛盾統(tǒng)一，是音樂(lè)大單元教學(xué)的特質(zhì)”(3)，只有找準(zhǔn)了單元理念與音樂(lè)學(xué)科的融合點(diǎn)，大單元視域下的課時(shí)教學(xué)才能真正做到既有“面子”又有“里子”。

　　二、單元課時(shí)的設(shè)計(jì)原則

　　課時(shí)是單元的基本單位，只有通過(guò)“課時(shí)”和“單元”雙向構(gòu)建概念理解的一致性、組合序列的邏輯性和情境任務(wù)的整體性，單元教學(xué)才能被賦予“大”的意義，教學(xué)活動(dòng)也才能從灌輸知識(shí)走向深化理解，發(fā)揮大單元教學(xué)“1+1>2”的育人效果。

　　(一)概念理解的一致性

　　有學(xué)者在其著作中提出“教育目標(biāo)分類(lèi)法”，清晰地區(qū)分了事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)。(4)他們認(rèn)為，由于個(gè)體較難在深層次上理解、組織并融會(huì)貫通地運(yùn)用分散、孤立的“事實(shí)性知識(shí)”，因此難以將其轉(zhuǎn)換成解決問(wèn)題的能力;“概念性知識(shí)”則有助于個(gè)體將所學(xué)知識(shí)遷移到新的情境中，從而解決惰性知識(shí)的某些問(wèn)題。

　　概念性知識(shí)通常是上位的、抽象的、復(fù)雜的和統(tǒng)領(lǐng)性的，因此學(xué)生很難在單個(gè)課時(shí)中學(xué)懂悟透。這就需要通過(guò)單元學(xué)習(xí)的方式，從不同角度、維度與程度等方面，持續(xù)推進(jìn)概念性理解。只有當(dāng)學(xué)生理解了學(xué)科大觀念，形成了“專(zhuān)家思維能力”和“復(fù)雜交往能力”時(shí)，他們才能成為信息時(shí)代“負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者”。(5)這要求我們?cè)谶M(jìn)行課時(shí)設(shè)計(jì)時(shí)，要先錨定大單元觀念，建立起課時(shí)與單元概念理解的一致性，才能讓課時(shí)內(nèi)容成為單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的有用素材。只有如此，大觀念才能在實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)中生成，并走向現(xiàn)實(shí)生活，最終幫助學(xué)生形成解決問(wèn)題的能力。

　　(二)組合序列的邏輯性

　　音樂(lè)大單元視域下的課時(shí)之間不是孤立、分裂、隨意地組合，而是在單元整體教學(xué)的序列性與完整性的基礎(chǔ)上，建立起相互關(guān)聯(lián)、相互承接、相互補(bǔ)充的課時(shí)內(nèi)容。通過(guò)對(duì)課時(shí)內(nèi)容中音樂(lè)要素、文化語(yǔ)境等方面的表現(xiàn)特征進(jìn)行關(guān)聯(lián)性分析，以及承上啟下、循序漸進(jìn)地有機(jī)重組，形成一條環(huán)環(huán)相扣的“邏輯鏈”，引導(dǎo)學(xué)生的思維向“理解”漫溯。

　　例如在設(shè)計(jì)“舞曲”單元主題時(shí)，教師既可以從節(jié)拍、速度、主奏樂(lè)器、曲式結(jié)構(gòu)等“顯性”音樂(lè)要素入手，通過(guò)對(duì)比、遞進(jìn)等方式組合課時(shí)內(nèi)容序列;也可以從音樂(lè)作品的創(chuàng)作時(shí)間、作品表達(dá)的意境、作品蘊(yùn)含的獨(dú)特思想、作曲家的國(guó)籍等“隱形”的文化要素切入，以文化語(yǔ)境推動(dòng)概念理解，在真實(shí)性情境中走進(jìn)音樂(lè)作品的時(shí)空之旅、文化之旅。課時(shí)組合序列的設(shè)計(jì)要建立在對(duì)課時(shí)內(nèi)容的分析與解讀上，只有找準(zhǔn)課時(shí)內(nèi)容在音樂(lè)風(fēng)格、文化背景等方面表現(xiàn)特征的關(guān)聯(lián)性，“教師才能把握單元教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，并建立單元教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，促進(jìn)音樂(lè)學(xué)習(xí)理解”(6)。

　　(三)情境任務(wù)的整體性

　　“知識(shí)”可以傳授，但“理解”和“素養(yǎng)”卻不能。如果大單元教學(xué)只停留在理性設(shè)計(jì)層面，而在具體實(shí)施時(shí)卻重回“灌輸主義”“講授主義”的老路，那么這樣的教學(xué)很可能只是貼上了“大單元”的標(biāo)簽，流于“形式”而已。大單元教學(xué)只有從“講授主義”走向“實(shí)踐主義”，讓學(xué)生在多樣的學(xué)習(xí)情境中親歷音樂(lè)的誕生與表現(xiàn)，在真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，探索音樂(lè)的創(chuàng)造與使用，才能獲得相應(yīng)的理解并促成知識(shí)的遷移與運(yùn)用。

　　教師在實(shí)施單元和課時(shí)教學(xué)時(shí)，應(yīng)通過(guò)指向大觀念的“大任務(wù)”(單元情境任務(wù))和“小任務(wù)”(課時(shí)情境任務(wù))驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在具身實(shí)踐與體驗(yàn)中培育素養(yǎng)。單元情境任務(wù)是貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的核心任務(wù)，教師通常會(huì)在單元教學(xué)伊始告知學(xué)生相關(guān)內(nèi)容，為單元學(xué)習(xí)提供任務(wù)指引，并在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)展示單元情境任務(wù)的成果。與宏觀的單元情境任務(wù)相比，課時(shí)情境任務(wù)是課時(shí)學(xué)習(xí)中具體需要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此其設(shè)計(jì)既要體現(xiàn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的融合性、與學(xué)情特點(diǎn)適度的挑戰(zhàn)性，又要形成與單元情境任務(wù)一致的整體性，引導(dǎo)學(xué)生在沉浸式、生活化、挑戰(zhàn)性的音樂(lè)學(xué)習(xí)中，發(fā)展關(guān)鍵能力、培養(yǎng)必備品格。