三、單元課時(shí)的設(shè)計(jì)策略

　　單元視域下的課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)要緊緊圍繞單元設(shè)計(jì)的主旨與框架，通過與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元主題情境、單元基本問題、單元教學(xué)評(píng)價(jià)等內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)課時(shí)與單元之間的縱向貫通，以及單元課時(shí)之間的橫向連接。

　　(一)連接單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

　　學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教、學(xué)、評(píng)一致的邏輯起點(diǎn)。為了區(qū)分知識(shí)、理解與技能，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)聚焦“大觀念”，即概念性知識(shí)(理解)，有學(xué)者提出了“KUD”目標(biāo)模式。(7)其中，“K”代表知道(know)，對(duì)應(yīng)的是“事實(shí)”;U代表理解(understand)，對(duì)應(yīng)的是“概念”;D代表做(do)，對(duì)應(yīng)的是“技能”。這樣的目標(biāo)模式，改變了以往人們只關(guān)注事實(shí)與技能的“二維模式”，通過概念性知識(shí)(理解)，將事實(shí)性知識(shí)與程序性知識(shí)統(tǒng)整為聚焦理解與遷移的“三維模式”。例如在教授“人音版”教科書七年級(jí)下冊(cè)《賽乃姆》一課時(shí)，教師圍繞“沿絲綢之路，尋天山之音”單元主題，在單元大觀念“受絲綢之路影響，新疆地區(qū)民族音樂呈現(xiàn)多元、豐富的藝術(shù)特點(diǎn)，具有明顯的地域性和民族性”的統(tǒng)攝下，通過課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的連接，明確學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的具體目標(biāo)要求。(見表1)

表1 單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)

　　總體上看，課時(shí)目標(biāo)是單元目標(biāo)的分解與具化。比如在“學(xué)生要知道(K)”的目標(biāo)中，課時(shí)聚焦的事實(shí)性知識(shí)主要有《賽乃姆》的節(jié)奏特點(diǎn)、主奏和伴奏樂器、旋律進(jìn)行特點(diǎn)與曲式特點(diǎn)等。“學(xué)生要理解(U)”的課時(shí)目標(biāo)與單元目標(biāo)相同，都指向本單元的大觀念。之所以這樣設(shè)計(jì)，是因?yàn)楦拍钚灾R(shí)(理解)是事實(shí)性知識(shí)與程序性知識(shí)的“黏合劑”，是課程教學(xué)“少而精”的關(guān)鍵內(nèi)容。在“學(xué)生要做(D)”的目標(biāo)中，主要結(jié)合“絲綢之路”文化背景，在聆聽、模唱、編創(chuàng)、表演等音樂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，感受維吾爾族民間音樂的特點(diǎn)，并結(jié)合相關(guān)音樂要素，通過歌、舞、樂綜合表現(xiàn)《賽乃姆》，為“西域千古，絲路無疆”班級(jí)音樂會(huì)做準(zhǔn)備。因此，對(duì)大觀念的理解需要通過所有單元課時(shí)，并從不同角度、維度、程度進(jìn)行持續(xù)性推進(jìn)。

　　(二)連接單元主題情境

　　音樂來源于生活，音樂的學(xué)習(xí)離不開生活化情境素材的支持。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的音樂教學(xué)設(shè)計(jì)，只有打通從知識(shí)世界到現(xiàn)實(shí)世界的壁壘，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中聆聽音樂、發(fā)現(xiàn)音樂和創(chuàng)造音樂，才能讓音符回歸生活、服務(wù)生活。在音樂大單元教學(xué)中，單元情境任務(wù)的設(shè)計(jì)，一方面以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的方式為單元學(xué)習(xí)提供了線索與指引，另一方面也為整個(gè)單元的學(xué)習(xí)搭建了“大情境”。如果說連接單元目標(biāo)是為了樹立課時(shí)設(shè)計(jì)的“方向標(biāo)”，那么連接單元情境就是打造課時(shí)“單元味”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是對(duì)單元整體設(shè)計(jì)的具體回應(yīng)。課時(shí)教學(xué)情境的設(shè)計(jì)以單元“大情境”為指引，聚焦課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)，立足學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生解決課時(shí)關(guān)鍵問題提供生活化的素材支持。例如在“踏船尋歌—江南水鄉(xiāng)行”的單元教學(xué)活動(dòng)中，授課教師設(shè)計(jì)了如下單元情境任務(wù)。

　　課例1

　　四月下旬，一年一度的“行走的格?；ㄓ?xùn)練營(yíng)”即將在蘇州開幕?；顒?dòng)中，來自青海省玉樹藏族自治州雜多縣的同學(xué)們將與你們共度十歲成長(zhǎng)典禮?，F(xiàn)邀請(qǐng)你們作為小導(dǎo)游，帶他們游覽荷塘月色濕地公園、山塘街和太平老街等城市地標(biāo)，并與其以歌會(huì)友、以樂達(dá)情。請(qǐng)你們認(rèn)真準(zhǔn)備歌會(huì)節(jié)目，從節(jié)拍、歌詞、襯詞、方言等方面，介紹江南地區(qū)童謠的主要特點(diǎn)。

　　在如上單元情境任務(wù)中，最核心的關(guān)鍵詞是“真實(shí)性”。正如李吉林老師所說，“情境教學(xué)中的角色有兩種，一是進(jìn)入角色;二是扮演角色”(8)，二者的區(qū)別在于學(xué)生在情境活動(dòng)中，究竟是情境里的人物，還是學(xué)生自己。據(jù)筆者了解，這位授課教師所在學(xué)校已經(jīng)多次接待玉樹地區(qū)的學(xué)生了，在交流活動(dòng)中“以歌會(huì)友”是雙方學(xué)生都喜歡的特色內(nèi)容。這樣的單元情境任務(wù)，可以幫助學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入角色，而不只是停留在觀看情境表演。在第一課時(shí)《采蓮謠》的學(xué)習(xí)中，教師邀請(qǐng)學(xué)生“搖櫓劃船”到荷塘月色濕地公園采蓮尋歌，通過律動(dòng)、表演、模唱等音樂實(shí)踐活動(dòng)，感受歌曲的節(jié)拍、襯詞與歌曲意境;在第二課時(shí)《水鄉(xiāng)歌兒多》的學(xué)習(xí)中，教師帶領(lǐng)學(xué)生“來”到太平老街，將“喲啰喂”作為歌曲學(xué)唱的切入點(diǎn)，體會(huì)襯詞對(duì)塑造江南童謠音樂形象的作用;在第三課時(shí)《水鄉(xiāng)外婆橋》的學(xué)習(xí)中，教師邀請(qǐng)學(xué)生再次“登上小船”，在山塘街的街頭巷尾聆聽多樣的叫賣聲，感受水鄉(xiāng)街頭特有的煙火氣。通過與單元主題情境的連接，讓課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)更具層次性和整體性。

　　(三)連接單元基本問題

　　大觀念往往比較抽象，需要在實(shí)施教學(xué)的過程中，將其分解、轉(zhuǎn)換成指向核心觀念的“基本問題”。“基本問題”這一概念源自格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格提出的Ub D(understanding by design)理論。該理論認(rèn)為，“基本問題”是“激發(fā)學(xué)生思考和探索，激勵(lì)揭示更多的問題，包括讓學(xué)生深入思考的問題，而不只是給出標(biāo)準(zhǔn)的答案。通過它們，學(xué)習(xí)者可以探索內(nèi)容中或許仍未被理解的關(guān)鍵概念、主題、理論、問題，在借助啟發(fā)性問題主動(dòng)探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解”(9)。

　　基本問題與大觀念就像是一枚硬幣的正反面，它們都指向?qū)W科本質(zhì)，促成學(xué)科知識(shí)之間建立聯(lián)系并實(shí)現(xiàn)遷移。在開展大單元教學(xué)時(shí)，教師要樹立問題意識(shí)，將單元基本問題分解成課時(shí)關(guān)鍵問題，并由此再次分解成若干個(gè)環(huán)節(jié)關(guān)鍵問題。通過環(huán)環(huán)相扣的“問題鏈”，為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向和學(xué)習(xí)方法指引，加強(qiáng)課時(shí)教學(xué)與單元教學(xué)的關(guān)聯(lián)性。

　　例如在“人音版”教科書七年級(jí)下冊(cè)“天山之音”單元中，為了幫助學(xué)生了解新疆地區(qū)民族音樂豐富、多元的藝術(shù)特點(diǎn)，授課教師將本單元大觀念分解成三個(gè)單元基本問題。(見圖1)

　　為了解決與回應(yīng)這些基本問題，授課教師在《賽乃姆》《青春舞曲》《陽光照耀著塔什庫爾干》《我的金色阿勒泰》等內(nèi)容的教學(xué)中，通過“向上”連接單元基本問題、“向下”分解環(huán)節(jié)關(guān)鍵設(shè)問，確定了“新疆維吾爾族歌舞曲的西域風(fēng)情如何體現(xiàn)?”“新疆地區(qū)民歌具有怎樣的地域性和民族性?”“塔吉克族音樂素材是如何與西洋樂器進(jìn)行有機(jī)融合的?”等課時(shí)關(guān)鍵問題。這些教學(xué)環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵設(shè)問，連成了一條貫穿音樂活動(dòng)與教學(xué)評(píng)價(jià)的“問題串”，讓靜態(tài)、零散的學(xué)科知識(shí)，變成了理解本單元大觀念的有用素材。如圖1所示，在《賽乃姆》一課教學(xué)中，通過層層深入的“問題鏈”，將節(jié)奏(切分、附點(diǎn))、樂器(手鼓、熱瓦普、彈布爾)、旋律(級(jí)進(jìn)、變化音、重復(fù))、調(diào)式(七聲中立調(diào)式)、舞蹈(托帽式、揉腕擺手)等內(nèi)容，轉(zhuǎn)化成五個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)問的答案，讓學(xué)生在“不斷地提出問題，問題引出答案，答案又會(huì)引出問題”(10)的過程中，生發(fā)并構(gòu)建相關(guān)概念性知識(shí)(理解)。