高等音樂師范教育模式探索中的兩個觀念

­     ―― “一體兩翼一網(wǎng)”結構與“非學科課程”

Two Ideas in Approaching Models of Higher Music Teacher Education

劉沛（LIU Pei）

[內容提要] 本文概要闡述了高等音樂師范教育改革的模式探索過程中的兩個觀念：1、非文化中心地區(qū)高等音樂師范教育的“一體兩翼一網(wǎng)”辦學和社會服務結構模式；2、建構廣義的課程概念，提出“非學科課程”以及通過以學生為主體的新學型操作使之模式固化的觀點。

Abstract:This paper highlights the two ideas in approaching models of higher music teacher education reform:1.The one-body-with-two-wings model of educational system and social services for higher music teacher education in non-central cities of culture; 2.Establishing a wider concept in regard of curriculum.A non-discipline-based curriculum as a way of such thinking and a student-centered learning model as realizing approaches are proposed.

[關鍵詞]高等師范教育；音樂教育；教育模式；課程

Key words:Higher Teacher Education; Music Education; Educational Models; Curriculum

[內容類別詞]師范教育；音樂教育

Content category words:Teacher Education; Music Education

    非文化中心地區(qū)高等音樂師范教育的“一體兩翼一網(wǎng)”結構

非文化中心地區(qū)，指省府所在都市和直轄市以外的地區(qū)。隨著我國高等音樂師范教育的迅速發(fā)展，承擔音樂師范教育的高師或綜合院校的大多數(shù)處于這類地區(qū)。例如，在廣東省其比例已達七成。非文化中心地區(qū)具有與政治、文化中心都市差異巨大的教育基礎和需求。從統(tǒng)計學意義上講，這類地區(qū)更典型地代表著中國的教育狀況，以及教育與社會經(jīng)濟和文化發(fā)展的關系。因此，探索非文化中心地區(qū)高等音樂師范教育的辦學和社會服務結構模式，是必要和有益的。

“一體兩翼一網(wǎng)”是以全日制高等音樂師范教育及其學術研究為主體，以大學前專業(yè)教育和繼續(xù)教育為一翼，以社會音樂文化教育與服務為另一翼，同時構建地區(qū)性學校音樂教育和師資聯(lián)絡網(wǎng)。它是針對非文化中心地區(qū)的音樂教育狀況，以及特定的社會音樂文化需求而形成的高等音樂師范教育的辦學結構和面向社會的音樂文化服務結構。

在非文化中心地區(qū)設置高等音樂師范教育，挑戰(zhàn)和機遇并存。這類地區(qū)的基礎音樂教育和社會音樂教育相對薄弱，由此而形成的直接挑戰(zhàn)，便是高等音樂師范教育的生源專業(yè)質量薄弱，對教學質量的保障和提高構成威脅。為此，承擔高等音樂師范教育的學校必須以某種大學前專業(yè)教育的形式，積極干預中小學和社會音樂教育，并積極發(fā)展非全日制的成人音樂師范教育，使當?shù)厍泛细竦闹行W音樂教師得到繼續(xù)教育的機會。同時，充分利用地方音樂文化資源缺乏，但又亟待進行社會主義精神文明建設的需求，主動為當?shù)卣?、企事業(yè)單位和部隊提供音樂文化服務。由于這種全方位的教育和社會服務格局是開放的，所以，必須構建起便于高校與中小學和社會之間信息交流的聯(lián)系網(wǎng)絡。

“一體兩翼一網(wǎng)”的辦學與社會服務結構模式，有其長遠的著眼點。其一，通過多年的不懈努力，這種模式有望在非文化中心地區(qū)的高等、基礎和社會音樂教育之間，構建起一種良性的互動機制。高校對中小學和社會音樂教育的積極干預可使高校獲得更好的生源，從而提高教學質量的起點，使高師為中小學和社會輸出的音樂教育人才是合格或優(yōu)秀的，這是良性互動機制的一個方面。良性互動機制的另一方面，恰恰是由非文化中心地區(qū)普遍缺乏音樂文化資源這一地方文化劣勢所決定的。在文化中心都市，地方精神文明建設的任務，包括市民的音樂文化生活，企事業(yè)文化和節(jié)日或慶典音樂文化，完全可以由專業(yè)音樂團體和文化機構承擔，而非文化中心地區(qū)則有必要求助于高師音樂教育機構所集中的音樂智力和能力資源。這種社會需求，為敦促和發(fā)展高師音樂專業(yè)師生的能力和創(chuàng)造性才智提供了極大的課程空間，成為音樂專業(yè)師生從事藝術實踐和社會實踐的寬闊舞臺。

“一體兩翼一網(wǎng)”的辦學與社會服務結構模式，體現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育所倡導的“開放教育”、“ 終身學習”和為地方經(jīng)濟與社會發(fā)展服務的社會效益觀念。同時，它又體現(xiàn)著如何充分利用自身教育資源進行資本運作的經(jīng)濟效益觀念，通過有償?shù)姆侨罩?a href=http://qzxapp.cn target=_blank class=infotextkey>音樂教育和其他社會音樂文化服務，補充和增強自身再發(fā)展的物質基礎。

廣義的課程理念和“非學科課程 

廣義的課程理念和“非學科課程”，是依據(jù)素質教育和高等教育改革的理念和目標，針對傳統(tǒng)學科課程的觀念和實踐而提出的。

學科課程一統(tǒng)天下，是傳統(tǒng)教育在課程觀念和課程實踐上的根本特征。它是在狹義的教學環(huán)境中，以孤立設置的知識技能學科體系為本，以教師為中心，以教師向學生的單向傳授為教學過程的課程體系。其根本功能和目的，是人類已知的傳承。在人類學校教育史上，學科課程在構建和完善各類知識體系，以及在人類知識的系統(tǒng)傳承方面，雖然實現(xiàn)了它特有的功能，然而，學科課程固有的形態(tài)和特征及其規(guī)定的功能，與現(xiàn)代素質教育和高等教育改革的理念和目標卻構成悖論。筆者認為，這個悖論突出地表現(xiàn)在以下四個方面。

其一，學科課程強調知識和技能本身的邏輯體系。這種學科本位觀念與現(xiàn)代素質教育側重的以人為本，發(fā)展人的健全情感、認知和個性的目標構成很大的矛盾。學生主體作用在所謂的科學價值體系權衡下只能化為烏有，成為被動的知識技能容器。其二，學科課程強調學科科目的自身邏輯，必然導致學科科目的排他和封閉，這與現(xiàn)代素質教育所追求的課程整合，以及通過整合或關聯(lián)學習發(fā)展觸類旁通的思維品質和復合型人才或通識目標相左。此外，這種森嚴的科目邊界還限制著學生的學術或藝術的視野， 限制學生發(fā)展寬厚的文化底蘊。其三，學科課程是在法定的嚴格時空環(huán)境中實施的，教室、琴房、操場和課程表以外的環(huán)境所包含的廣義和隱性的課程內涵，在全方位教書育人尤其是以學生為主體的學習過程中成為軟性的或非制度化（或雖有文本制度但缺乏實際目標、過程和評價）的過程。這種現(xiàn)象在教學和課程理論方面來自視教學和課程為人類的特殊認知過程，視人類間接經(jīng)驗的獲取為學校唯一經(jīng)驗來源的偏頗課程觀。這種觀點在實踐中又統(tǒng)治著所謂學校中心工作的全過程，成為保障教學質量的唯一承諾甚或迷信。實際上，學科課程的這一特征，與素質教育和高等教育改革強調的學生實踐能力的主導培養(yǎng)目標之間，構成了最尖銳的悖論。因為，實踐能力的形成，必須超越傳統(tǒng)學科課程所信奉的間接經(jīng)驗，使學生以主體的身分，在認知、技能和情感三個方面直接涉入各類踐行操作和體驗，否則，實踐能力的培養(yǎng)只能流于空談。就實踐能力的培養(yǎng)而言，我們必須從本質上堅信，人類認知發(fā)生和發(fā)展的共源來自人類實踐本身。其四，學科課程固有的傳承功能與素質教育和高等教育改革有關培養(yǎng)創(chuàng)新精神的核心目標構成挑戰(zhàn)性的價值權衡。

針對學科課程與現(xiàn)代教育理念和目標之間的悖論，面對學科課程存在的歷史合理性及其屬性的確不可能更除的現(xiàn)實，我們必須樹立廣義的課程概念，在承認學科課程限定功能的同時，建構起一套“非學科課程”，通過以學生為主體的新學型的操作，把非學科課程固化為法定的、制度化的課程模式^①。筆者提出的非學科課程，其關鍵屬性是：（1）以學生的踐行主體為本（Who）；（2）以整合與關聯(lián)為認知的重要對象和過程，以發(fā)展學生自身的實踐和創(chuàng)新能力為主導目標（What）；（3）廣義的課程環(huán)境（Where, When and from Whom），（4）與學科課程的舊課型相對，用學生操作的新學型和任務驅動方式，實現(xiàn)學生的主體作用（How）。

就具體的操作而言，首先要建構起四類非學科課程及相應學型的法定地位和實施程序。

其一，建構實踐課程和活動課程的法定地位和實施程序，用學生為主體的各類踐行學型發(fā)展學生的實踐能力。在學生的踐行過程中，應該樹立學生主體作用的信仰。各類踐行的目標、內容、組織和實施方案的設計和執(zhí)行應當主要地由學生完成。即便學生的踐行過程和階段性成果可能是稚嫩的，教師也應該有意識地克制對其包辦式的干預。

其二，建構起整合及博覽課程的法定地位和實施程序，用新的科際聯(lián)系學型（Interdisciplinary model of learning）實現(xiàn)科目之間的關聯(lián)式學習，以及對相關學科的廣博瀏覽。這種課程和學型在音樂教育專業(yè)中，既可行又十分必要。作為整體的音樂現(xiàn)象，其內部的各種要素或概念及其關系的闡釋，在學科課程中被典型地割裂為四大件。這種割裂出于科目自身邏輯體系的建設是必然的。它帶來的問題是，多數(shù)學生在音樂學習和將來的音樂教育工作中，難以將割裂的四大件自動綜合為對音樂的整體認識和理解?？齐H聯(lián)系學型，要求學生從具備基本樂理的完整概念開始并隨著對四大件學習的深入，對表演性和聽賞性音樂材料融入強烈的認知參與。在演唱、演奏和聆聽的同時，就當前音樂材料展開過程中諸如曲式結構、旋律和節(jié)奏形態(tài)，調式調性、多聲因素、力度層次、音色變化等因素及其對音樂的意義和情緒之間的關系，做出思維上的整體及局部分析和把握，并可在事后做出簡要的書面圖示，以證實這種學生內部認知的整合活動。關于音樂現(xiàn)象的外部關聯(lián)，則可采取博覽學型，對古今中外音樂形成和發(fā)展的背景給予多學科的審視，促進對音樂的民族、歷史和文化等語境的理解。

其三，建構隱性課程的法定地位和實施程序，把學科課程以外的物理環(huán)境和心理環(huán)境中所有的有益經(jīng)驗，視為全方位育人的寶貴資源，以影響和促進學生素質和修養(yǎng)的發(fā)展。隱性課程，或稱環(huán)境課程，是課程理論界針對學科課程的狹隘課程環(huán)境觀提出的新概念。簡言之，隱性課程觀認為，一切物理的和心理的環(huán)境因素，時刻體現(xiàn)甚至決定著教育的傾向性觀念。比如，教師與學生，學生與學生在教與學的交往中的角色和方式，及其對學生心理體驗的影響，實際上體現(xiàn)著素質教育理念的核心――學生的主體地位和個性發(fā)展的角色倘若不能受到尊重和張揚，素質教育的根基隨之徹底動搖。再如，高等音樂師范教育單位，無不被五彩繽紛的地方民族音樂文化傳統(tǒng)所簇擁，如果不承認這種文化大環(huán)境為課程，實際上就是對中華民族的文化多樣性及其資源的否定。隱性課程作為非學科課程，其價值就在于沖破了傳統(tǒng)學科課程中教師主宰狹義課堂的桎梏，為實現(xiàn)學生的主體價值提供了環(huán)境保障，并放大了課程的育人視野。

其四，建構旨在造就創(chuàng)新精神的個性化課程，通過任務驅動學型，形成學生對創(chuàng)新的意志及情感追求，以及基于對已知的批判反思的獨特和出新的思維及行為品質。創(chuàng)新的課題和任務必然是開放的，其目標具有不可預期性，其過程具有模糊性和“測不準”的性質，其成果是多元的。學科課程的共性教授方式顯然不能完成這個任務，取而代之的是尊重學生個性傾向的任務驅動學型。這種學型向學生提出以創(chuàng)新為目標的挑戰(zhàn)性任務，激勵學生在此任務驅動下，充分體驗實現(xiàn)創(chuàng)新目標過程之中的困惑與頓悟、挫折與順利、失功與成就等探索心境，并逐步形成追求積極、健康和具有貢獻價值的原創(chuàng)思維傾向。

①關于學科課程的形態(tài)、特征和功能的界定以及學型的概念，參見劉沛：《音樂學（師范類）學生能力素質發(fā)展標準與評價――基于主體激勵機制的課程觀念》，《星海音樂學院學報》2000年第3期、第4期；以及劉沛：《高師音樂教育專業(yè)的課程問題》，《中國音樂》1997年第1期。

作者簡介

劉沛（1952― ）男，清華大學藝術教育中心教授（北京  100084）

本文發(fā)表于《樂府新聲》2001年第2期