《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架與音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)布帶來了我國音樂教育發(fā)展進(jìn)程中的又一次重大變革。它促使每一位音樂教師首先從一個(gè)更為宏觀的、立體的角度去思考，學(xué)生成為“全面發(fā)展的人”所需要具備的知識(shí)、能力、方法、態(tài)度與品格，然后再從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，思考音樂可以為學(xué)生的全面發(fā)展所提供的助力。因此，注重學(xué)科知識(shí)、技能、情感傳授的音樂教學(xué)設(shè)計(jì)已無法滿足學(xué)生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，唯有通過“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”，才能促使教師像學(xué)科專家那樣思考音樂教育的“育人”功能。

　　一、音樂學(xué)科核心素養(yǎng)引發(fā)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)變革

　　進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國中小學(xué)音樂教育的學(xué)科建設(shè)與成長先后經(jīng)歷了三次重要的變革：2001年《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》的推出，促使音樂教育從原來注重基礎(chǔ)音樂知識(shí)和基本音樂技能的“雙基”教學(xué)開始轉(zhuǎn)向“三維”教學(xué)—注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中知識(shí)與技能、過程與方法，以及情感態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng);(1)從《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中則可以看出，隨著學(xué)校美育工作頂層設(shè)計(jì)的不斷完善，學(xué)校音樂教育進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)注重音樂的美育功能、豐富學(xué)生審美體驗(yàn)的重要性;(2)2016年發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，以及《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》中強(qiáng)調(diào)的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，標(biāo)志著我國的教育將從一個(gè)更為立體的、宏觀的視角去思考人才的培養(yǎng)與國家的可持續(xù)發(fā)展，而音樂教育也從關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中音樂知識(shí)與技能的習(xí)得轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)—“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”(3)從上述發(fā)展進(jìn)程中不難看出，我國音樂教育正在從“輸出性”的教學(xué)思維—“用什么樣的方法讓學(xué)生掌握什么樣的技能或知識(shí)”，轉(zhuǎn)變成“養(yǎng)成性”的教學(xué)思維—“為學(xué)生提供什么樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)才能夠幫助學(xué)生形成或提升核心素養(yǎng)及學(xué)科核心素養(yǎng)”。

　　核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的問世倒逼中小學(xué)音樂課堂教學(xué)進(jìn)行變革，使得音樂教師需要進(jìn)行更具綜合性的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。雖然學(xué)科核心素養(yǎng)的推出為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供了落地的抓手，能夠有效地引導(dǎo)教師從學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但就音樂教育而言，無論是在審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)還是在文化理解方面，這些品格與關(guān)鍵能力也無法通過聆聽、模仿、閱讀等學(xué)習(xí)行為直接習(xí)得，需要學(xué)生通過長時(shí)間的體驗(yàn)、領(lǐng)悟，以及將所學(xué)的知識(shí)、技能、觀念消化吸收并主動(dòng)構(gòu)建習(xí)得。這是傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思維和教學(xué)過程所無法達(dá)成的。舉個(gè)簡單的例子，有些音樂教師會(huì)在《青春舞曲》的教案中將“讓學(xué)生了解我國民族音樂文化的多樣性”設(shè)定為“情感目標(biāo)”。事實(shí)上，如果這節(jié)課只是圍繞這首新疆風(fēng)格的音樂作品展開教學(xué)的話，那么之前設(shè)定的“情感目標(biāo)”就無法依托于一節(jié)課來完成，至少需要一個(gè)教學(xué)單元。那么，這是不是意味著音樂教師只需對(duì)每節(jié)課和每個(gè)單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)呢?并非如此?，F(xiàn)行中小學(xué)音樂教材中給出了明線、暗線兩條線索：明線是單元主題線，暗線是知識(shí)技能線。(4)每個(gè)教學(xué)單元的音樂作品幾乎都指向同一主題，且都涉及歌唱、聆聽、演奏、編創(chuàng)等音樂活動(dòng)。如果按照教科書的編寫順序進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的話，就會(huì)發(fā)現(xiàn)雖然每本教科書的整體難度都比前一本要高一些，但大多無法為學(xué)生某一觀念的養(yǎng)成或某一音樂技能的提升提供線性的發(fā)展空間。以四年級(jí)上冊(cè)“快樂的校園”中的五首音樂作品為例，只有三首作品可以從內(nèi)容和標(biāo)題上反映出與學(xué)生的校園生活存在關(guān)聯(lián)。從這些作品的音樂風(fēng)格、表演形式、課堂活動(dòng)的設(shè)置和可供提取的教學(xué)知識(shí)點(diǎn)來看，彼此之間幾乎不存在密切關(guān)聯(lián)，也沒有讓學(xué)生進(jìn)行能力遷移的空間，因此他們所學(xué)到的知識(shí)、技能、方法，以及領(lǐng)悟到的作品情感都極有可能是呈碎片化的。在這種情況下，如果教師無法幫助他們將所學(xué)的知識(shí)整理到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，那么這些碎片化的知識(shí)將會(huì)很快被學(xué)生遺忘。這不僅不利于學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)和音樂技能的發(fā)展，也不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與提高，而“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”這一理念的提出則為學(xué)生知識(shí)、能力和素養(yǎng)的形成與可持續(xù)發(fā)展提供了可能。