摘要：樂理是音樂學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)，是素養(yǎng)形成的隱形承托。在演唱、演奏等技能學(xué)習(xí)中，樂理都起到助力作用。然而筆者留意到在日常教學(xué)中，因教師的樂理教學(xué)深淺不一，故學(xué)生的能力習(xí)得參差不齊，出現(xiàn)“識(shí)得卻不會(huì)運(yùn)用，習(xí)得卻過目就忘”的現(xiàn)象。本文將結(jié)合課例和測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)，以“力度”教學(xué)為例，借用中國(guó)圍棋中的術(shù)語“先手”“本手”“手筋”的對(duì)弈手法，通過“析因探源究根本”“妙手破局達(dá)目標(biāo)”來深度闡述樂理教學(xué)的有效策略。

　　關(guān)鍵詞 ：碎片知識(shí) ;體系教學(xué) ;樂理 ;力度

　　一、析因探源究根本

　　(一)教師高頻輸出，學(xué)生低效吸收

　　在小學(xué)音樂教材中，隱性樂理知識(shí)十分豐富。從中翻開一首作品，其音樂的主題、旋律、文字、配圖等內(nèi)容都非常直觀，可以盡收眼底。但是要把作品表達(dá)準(zhǔn)確或理解到位，則需要大量的樂理知識(shí)輔助。

　　以二年級(jí)教學(xué)內(nèi)容《快樂的啰嗦》為例，該作品篇幅僅占兩面，除了標(biāo)題、演奏形式、作者等信息以外，只有卡通圖片。根據(jù)教材要求，學(xué)生只需要跟著音樂做幾個(gè)舞蹈動(dòng)作即可。但細(xì)究作品，其樂理內(nèi)容極為豐富。首先，題目下方標(biāo)明“彈撥樂合奏”。那么，何為彈撥樂呢?圖片中的樂器又是什么呢?怎樣的表演形式可以稱為合奏呢?其次，“彝族”是一個(gè)怎樣的民族呢?這個(gè)民族的音樂有何特點(diǎn)呢?基于此，在日常教學(xué)中，教師的給予都會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生的習(xí)得，而如何使這個(gè)不等式平衡，值得我們每一位教師思考。(見圖1)

圖1

　　(二)認(rèn)知程度淺表，運(yùn)用能力缺失

　　在日常教學(xué)中，音樂教師教學(xué)的重點(diǎn)主要集中在演唱歌曲、欣賞作品、練習(xí)器樂和認(rèn)知樂理等方面。教師在教學(xué)過程中先要把教材教完，繼而再教好、教透。但大部分教師基于種種原因僅停留在“教完”這個(gè)層面，就如芬蘭的教學(xué)理念—“現(xiàn)象教學(xué)”(teaching by topic)中的A程度。(見圖2)在現(xiàn)象教學(xué)教育理念中，學(xué)習(xí)分為三個(gè)程度：A程度為學(xué)科的零散知識(shí)點(diǎn)，B程度為通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的知識(shí)關(guān)聯(lián)，C程度體現(xiàn)了教育的理想層次—創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生最先接觸知識(shí)內(nèi)容，比如聲音的強(qiáng)弱特性，達(dá)到學(xué)習(xí)的初級(jí)程度;其次經(jīng)過深度學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，比如由單純的強(qiáng)弱遷移到中強(qiáng)、中弱，再到漸強(qiáng)、漸弱，達(dá)到學(xué)習(xí)的主動(dòng)關(guān)聯(lián);最后進(jìn)入C程度后，學(xué)生對(duì)聲音的強(qiáng)弱不再是書面化的掌握，而是可以在某一樂句的演繹中，產(chǎn)生個(gè)性化的強(qiáng)弱表達(dá)。

圖2

　　(三)識(shí)得卻不會(huì)運(yùn)用，習(xí)得卻過目就忘

　　在樂理學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對(duì)基本樂理的掌握起步于書面認(rèn)知，實(shí)踐于演唱表現(xiàn)，形成于不斷重復(fù)。而在現(xiàn)實(shí)生活中，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)僅止步于書面認(rèn)知。長(zhǎng)久以往，就形成了學(xué)生“識(shí)得卻不會(huì)運(yùn)用，習(xí)得卻過目就忘”的惡性循環(huán)。

　　舉一個(gè)筆者聽課過程中的課堂實(shí)例：在一節(jié)展示課中，教師為教授f、p等基本音樂力度記號(hào)設(shè)計(jì)了很多環(huán)節(jié)，如聆聽對(duì)比、認(rèn)知符號(hào)、虛擬書寫等。在提問環(huán)節(jié)，學(xué)生也回答得十分精彩，對(duì)于強(qiáng)弱記號(hào)認(rèn)知準(zhǔn)確、聽辨正確。但是在最后演唱時(shí)，學(xué)生們還是出現(xiàn)了對(duì)力度記號(hào)“視而不見”的情況，導(dǎo)致歌聲中絲毫沒有體現(xiàn)之前“費(fèi)時(shí)費(fèi)力”教學(xué)的成果。

　　(四)成因

　　通過分析以上現(xiàn)狀，筆者將成因主要?dú)w納為以下三點(diǎn)：

　　第一，教師碎片化教學(xué)，學(xué)生淺嘗輒止。大多數(shù)音樂教材在每個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容中都有自己的樂理側(cè)重點(diǎn)，并配以相應(yīng)的一至兩首歌進(jìn)行訓(xùn)練。教師如果僅基于教材表面進(jìn)行教學(xué)，那么涉及基本樂理時(shí)便會(huì)出現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象，使學(xué)生很難通過一兩首歌曲的練習(xí)，達(dá)到技能的養(yǎng)成。

　　第二，教師無持續(xù)教學(xué)，學(xué)生無聯(lián)系學(xué)習(xí)。知識(shí)點(diǎn)的碎片化是可以通過人為安排成體系化教學(xué)的，但是在實(shí)際教學(xué)中，極少有教師會(huì)進(jìn)行冊(cè)內(nèi)甚至12冊(cè)教材的體系化教學(xué)。技能的形成要依靠不斷的重復(fù)，倘若教師無持續(xù)輸出行為，那么學(xué)生必然學(xué)而忘之、久而廢之。

　　第三，教師忽視樂理，學(xué)生弱化習(xí)得。音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)特點(diǎn)是實(shí)踐先于理論，即先由實(shí)踐感知學(xué)科的特性，再由理論輔助實(shí)踐的完善。因此筆者認(rèn)為，對(duì)于音樂技能的準(zhǔn)確學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在完整的樂理知識(shí)基礎(chǔ)上。

　　二、妙手破局達(dá)目標(biāo)

　　在新課程理念的視野下，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師是教學(xué)引領(lǐng)。就像棋局中對(duì)弈的雙方一樣，雖學(xué)者有優(yōu)劣之分，但師者如布局者，要對(duì)教材的掌握了然于心，既有眼前的碎片知識(shí)，又有長(zhǎng)遠(yuǎn)的體系規(guī)劃，能謀全局、巧布局、解困局。

　　(一)謀全局—梳理教材脈絡(luò)，建立體系教學(xué)

　　研究教材有如圍棋之道，貴在謀全局。面對(duì)小學(xué)階段12冊(cè)教材，教師需要立足自身教學(xué)需求，梳理教材脈絡(luò)，建立體系教學(xué)。

　　1. 梳理教材脈絡(luò)

　　現(xiàn)行大部分教材的特點(diǎn)是根據(jù)人文主題編制單元內(nèi)容。因此，教師若不對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行梳理，則容易在教學(xué)中產(chǎn)生教學(xué)內(nèi)容“碎片化”現(xiàn)象。以音樂要素“力度”為例：“力度”作為一個(gè)明確的知識(shí)點(diǎn)，出現(xiàn)在一年級(jí)“祖國(guó)您好”一課中。對(duì)此，教材設(shè)計(jì)了“試著用溫柔的或憤怒的語氣說句話”“隨著老師鼓聲的強(qiáng)弱變化走一走”兩種力度體驗(yàn)，前者是要求學(xué)生自己發(fā)出聲音感知聲音中的力度，后者則要求學(xué)生通過聆聽辨別聲音。同時(shí)，音樂記號(hào)f、p還出現(xiàn)在二年級(jí)“跳動(dòng)的音符”一課中，教材設(shè)計(jì)了“用f和p的力度唱一唱歌曲《音樂小屋》的前兩句”。

　　面對(duì)教材編寫的這一特點(diǎn)，教師們要做的不只是作品備課、單元備課，或是整本教材通讀，而是要對(duì)12冊(cè)教材內(nèi)容進(jìn)行分析整合，明確小學(xué)各階段不同樂理知識(shí)出現(xiàn)的單元、作品、頻次等。這樣，從“點(diǎn)”到“面”進(jìn)行相關(guān)整合，才可以使學(xué)生習(xí)得最大化。

　　2. 建立體系教學(xué)

　　“體系”一詞，在本文中是指教師的個(gè)性化備課，“體系”的設(shè)定在一定程度上體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，以及教師對(duì)教材的深度學(xué)習(xí)。從同一個(gè)“點(diǎn)”出發(fā)，每個(gè)教師可以編織成的“面”是不一樣的。那么，如何使“面”更大、更合理呢?以“力度”教學(xué)為例，可以通過以下方法實(shí)施。

　　(1)強(qiáng)化初次記憶

　　當(dāng)力度在教材中第一次出現(xiàn)時(shí)，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生強(qiáng)化這一知識(shí)點(diǎn)，比如讓學(xué)生唱一唱強(qiáng)弱、聽一聽對(duì)比、做一做形體、找一找生活中的聲音等。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律——先快后慢進(jìn)行強(qiáng)化記憶，能有效減緩遺忘。