摘要：深度學習是在教師引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題和任務，通過積極參與獲得健康發(fā)展的有意義的學習過程。深度學習視域下的音樂教學旨在通過鮮活的藝術表現(xiàn)和創(chuàng)意實踐，培養(yǎng)學生的審美感知和文化理解，促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。本文以初高中跨學段的“少數(shù)民族民歌”單元為例，通過建構學習單元、提煉引領性學習主題、確定素養(yǎng)導向?qū)W習目標、設計挑戰(zhàn)性學習任務及持續(xù)性學習評價，闡釋深度學習視域下的音樂教學。

　　關鍵詞：深度學習;學習單元;核心素養(yǎng);學習任務;學習評價

　　近些年，教育部提出了“深度學習”教學改進項目，通過項目實施引領教學理念、教學方式、評價體系等全方位的改革，推動課堂教學關系的深度調(diào)整和人才培養(yǎng)模式的變革。深度學習正在引起諸多音樂教育專家和一線音樂教師的關注和重視。有關深度學習的音樂教學研究越來越多，但基于深度學習的音樂教學究竟是怎樣的、如何在音樂學科教學中實現(xiàn)深度學習、深度學習的實施路徑是什么等問題，還有待于進一步探索與解決。本文基于深度學習的教學理念和實踐模型，建構初高中跨學段的“少數(shù)民族民歌”學習單元，闡釋深度學習視域下的音樂教學。

　　一、深度學習的內(nèi)涵

　　(一)深度學習的定義與特征

　　深度學習最早是由學者費倫斯·馬頓(Ference Marton)和羅杰·薩爾喬(Roger Saljo)針對學生的學習過程提出的一個概念。深度學習是相對于淺層學習的一種理解型學習，強調(diào)在學習過程中的參與、體驗、生成和遷移，注重知識的運用和方法的掌握。近幾十年來，眾多學者從多方面探討和發(fā)展深度學習的相關理論，其研究成果不斷涌現(xiàn)，尤其在人工智能和信息技術領域的研究較多。

　　在教育學領域，北京師范大學郭華教授將深度學習定義為：“在教學中，學生積極參與、全身心投入、獲得健康發(fā)展的、有意義的學習過程。在這個過程中，學生在素養(yǎng)導向?qū)W習目標的引領下，聚焦引領性學習主題，展開有挑戰(zhàn)性的學習任務與活動，掌握學科基礎知識與基本方法，體會學科基本思想，建構知識結構，理解并評判學習內(nèi)容與過程;能夠綜合運用知識和方法創(chuàng)造性地解決問題，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感和正確的價值觀;成為既有扎實學識基礎，又有獨立思考能力，善于合作、有社會責任感、具備創(chuàng)新精神和實踐能力、能夠創(chuàng)造美好未來的社會實踐的主人。”(1)

　　由上述定義可知，深度學習強調(diào)學生立場，關注學生的主體地位和教師的主導作用。學生的深度學習表現(xiàn)在主動參與、親身體驗、深入思考，建構知識結構，理解知識所蘊含的思想方法，并能運用知識與思想方法解決生活中的問題，形成自己獨到的價值判斷。教師的主導作用表現(xiàn)在引發(fā)和促進學生的深度學習，基于對課程的理解和把握，因材施教地提供有助于學生學習的真實情境，以及主動參與的系列化、進階性的學習活動，并通過評價及時有效地指導學生完成挑戰(zhàn)性學習任務，形成對知識的意義和價值的正確判斷。

　　在教學活動中，深度學習處理教師、學生、知識等教學要素間的關系，具體體現(xiàn)為五個主要特征，即聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質(zhì)與變式、遷移與應用、價值與評價。(2)

　　(二)深度學習的教學實踐模型

　　北京市海淀區(qū)教師進修學校羅濱校長在上述定義與特征的基礎上，進一步提出了深度學習的教學實踐模型。(見圖1)該教學實踐模型包含六個要素：素養(yǎng)導向的學習目標、引領性學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務、持續(xù)性學習評價、開放性學習環(huán)境和反思性教學改進。

圖1

　　從該實踐模型可以看出，教學以深度學習為核心，將素養(yǎng)導向的學習目標、引領性學習主題、挑戰(zhàn)性學習任務、持續(xù)性學習評價等四個核心要素分布在與深度學習等距的同一個維度上，也就是說，這四個核心要素是等位的，無論哪一個要素先行，都可以構建課程。既可以目標先行，也可以評價先行;既可以主題先行，也可以任務先行?？傊?，在教學中需要同時把握這四個核心要素。開放性學習環(huán)境和反思性教學評價作為上述核心要素的保障，為其提供了發(fā)展和改進的空間。

　　從理論層面看，深度學習教學實踐模型和主要特征是“泛學科”性的。相較于深度學習的定義，它已經(jīng)從哲學層面過渡到方法論層面，是各學科通用的具體化的教學策略、路徑和體現(xiàn)。但正是由于“泛學科”特點，導致它的指導意義仍顯抽象，因此需要高度具體化到學科教學，如結合音樂學科的特點和音樂學習規(guī)律等，形成音樂學科獨特的教學理念、教學思路和教學方法。

　　從實踐層面看，深度學習教學實踐模型和主要特征為各學科教學提供了改進的“腳手架”，但是具體到音樂學科教學中該怎么做、怎么進行單元建構、素養(yǎng)導向的學習目標怎么寫等問題，都需要結合音樂學科特點，形成具體的、可操作性的教學路徑和教學措施，只有這樣才能真正將深度學習落實到課堂教學中。

　　二、基于深度學習的音樂教學

　　以下，筆者基于深度學習的內(nèi)涵、特征和實踐模型，設計初高中跨學段的“少數(shù)民族民歌”學習單元，通過建構學習單元、提煉引領性學習主題、明確素養(yǎng)導向的學習目標、設計挑戰(zhàn)性學習任務及開展持續(xù)性學習評價，闡述深度學習視閾下的音樂教學。

　　(一)建構學習單元，提煉引領性學習主題

　　深度學習倡導單元學習，以主題為中心，強調(diào)單元知識的結構化。“所謂學習結構，決不是單純地獲得基礎性知識。這種基礎性知識的學習，同時也是促進研究態(tài)度和思維方式的培育，是跟學科素養(yǎng)、關鍵能力的形成聯(lián)系在一起。”(3)建構學習單元，確定引領性學習主題主要有幾個方面的依據(jù)：課程標準、教科書、核心素養(yǎng)的進階發(fā)展，以及學生實際情況等。

　　1. 依據(jù)音樂課程標準

　　“弘揚民族音樂”是義務教育音樂課程標準和普通高中音樂課程標準的基本理念。在課程標準中，對民族音樂、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂都提出了明確的內(nèi)容要求、教學要求和學業(yè)要求。少數(shù)民族民歌是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)音樂的重要組成部分，也是中小學音樂課程的重要內(nèi)容，始終貫穿在小學、初中和高中的全學段音樂課程中。

　　2. 依據(jù)音樂教科書

　　在“人音版”音樂教科書中，初中段有關少數(shù)民族音樂的學習單元主要有“草原牧歌”“天山之音”“雪域天音”“西南情韻”“黑土傳情”;高中《音樂鑒賞》第二單元第二小節(jié)也是關于少數(shù)民族音樂的內(nèi)容，其中選取了蒙古族、藏族、維吾爾族、侗族的民歌。初高中音樂教科書中的少數(shù)民族音樂形成相互銜接、系列化、進階性的學習內(nèi)容，在此基礎上建構初高中跨學段的“少數(shù)民族民歌”學習單元，將有助于學生形成系統(tǒng)化的知識結構，有利于從民歌的角度把握少數(shù)民族音樂的主要特征與風格，進而抓住主干與脈絡，深刻理解民族音樂文化。重組與建構的學習單元讓學習內(nèi)容有內(nèi)在的聯(lián)系、結構與系統(tǒng)，并在結構與系統(tǒng)中顯示出它的意義，更聚焦地體現(xiàn)課程內(nèi)容的育人價值。