(二)重視素養(yǎng)育人功能,提倡教學逆向設計

　　中國的課程標準凸顯了“核心素養(yǎng)”的地位。雖然《2020版高中音樂課標》和《2022版藝術課標》相較而言,后者對“核心素養(yǎng)”的定義具有更強的跨學科性。但是從宏觀角度來看,二者對核心素養(yǎng)的定位又具有一定的相似性。首先,兩部課程標準對于核心素養(yǎng)的分類幾乎一致。具體可以凝練為審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐和文化理解四點。其中“創(chuàng)意實踐”為《2022版藝術課標》新增。其次,二者均在文本內(nèi)容中將藝術(音樂)學科“核心素養(yǎng)”板塊放置于課程目標之前,對核心素養(yǎng)內(nèi)涵的闡釋都直指“以美育人”,這為兩部課程標準中課程目標的制定指明了方向,突出了核心素養(yǎng)的主導地位。美國《國家核心藝術標準》通過“哲學基礎”和“終身目標”的確定,凝練了人的一般品質(zhì),進而陳述了學生核心“藝術素養(yǎng)”的具體內(nèi)涵,并且也將其作為藝術標準制定以及實施的綱領,引領著全美藝術教育的發(fā)展。對“藝術素養(yǎng)”的共同重視,體現(xiàn)了兩國藝術(音樂)教育觀念從“以知識技能為本”向“以人為本”的轉變。

　　在中美兩國的藝術(音樂)課程標準中,都體現(xiàn)出了對運用“逆向設計”法則進行教學設計的提倡。核心素養(yǎng)在中國課程標準中發(fā)揮著重要的統(tǒng)領作用,課程目標和課程內(nèi)容的設定以及編寫都是圍繞其展開?！?022版藝術課標》從學生的學習目標出發(fā),設計了學生學習的過程,學主教從,以學定教,有效促進了學生藝術素養(yǎng)的提升。美國《國家核心藝術標準》則是直接將“逆向設計”法則寫入文本內(nèi)容中,旨在通過這一教學設計方法加強對“大概念”的培養(yǎng),從而落實“理解為先”的教學理念。兩國課標對“逆向設計”的提倡,內(nèi)含著對“學生立場”的重視,展現(xiàn)了對“以美育人”的追求,為藝術課程的設計提供了具體可行的操作方法,在教學中發(fā)展了學生核心素養(yǎng)。

　　(三)聚焦藝術學習過程,突出學科綜合理念

　　通過梳理相關標準的理念及框架,研究者發(fā)現(xiàn)中美兩國的藝術(音樂)課程標準都將藝術學習過程作為重要組成部分之一?！?022版藝術課標》將藝術實踐作為藝術學習的基礎,并將其定義為“學生學習藝術、提升藝術素養(yǎng)必須經(jīng)歷的活動和過程”。藝術實踐主要包括欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造和聯(lián)系四類。不同學科根據(jù)自身特點及四類藝術實踐,設置學習內(nèi)容。美國《國家核心藝術標準》將藝術過程定義為“實現(xiàn)藝術學習和藝術活動的認知與身體行動”。對五門藝術學科設置了相同的藝術過程,即創(chuàng)造、表現(xiàn)、反應及聯(lián)系。進入21世紀以來,后現(xiàn)代主義教育思想盛行,“學習過程”得到了教育界的重視,中美兩國藝術(音樂)課程標準對藝術學習過程的強調(diào)便是對后現(xiàn)代主義教育思想的體現(xiàn),對藝術學習過程的定義都突出了藝術的“實踐性”特點,同時,二者對藝術學習過程的分類也具有較強的相似性。

　　在這個“知識爆炸”的時代里,越來越多的教育者開始思考如何幫助學生掌握更多的知識并了解各類知識之間的聯(lián)系。[39]因此,中美兩國的藝術(音樂)課程標準內(nèi)容都突出了“學科綜合理念”,以期促進學生的全面發(fā)展。首先,兩國課程標準對藝術素養(yǎng)內(nèi)涵的凝練以及對藝術過程的分類都是基于對各門藝術學科之間聯(lián)系的整體把握而提出的,為各門藝術學科提供了統(tǒng)一的標準視野。其次,對“學科綜合理念”的把握不僅在于關注各藝術學科之間的聯(lián)系,還要重視藝術與其他學科的關聯(lián)。我國《2022版藝術課標》課程理念中的“突出課程綜合”,美國《國家核心藝術標準》中的“聯(lián)系”這一藝術過程都體現(xiàn)了要積極促進藝術與其他學科的綜合這一觀點。最后,突出“學科綜合理念”不代表忽視各藝術學科的自身特點。兩國課程標準主體內(nèi)容基本都是按照各學科的學科特性編制的,不同的學科有不同的學習內(nèi)容以及評價標準。

　　(四)能力層次逐級安排,基于實際分段編制

　　中美兩國藝術(音樂)課程標準的另一大共同特征就是根據(jù)不同年齡學生的發(fā)展特點,科學合理地設置課程內(nèi)容以及評價/表現(xiàn)標準。不同年級的能力要求之間相互銜接。前一個年級的能力要求為下一個年級的能力要求做好鋪墊。兩國幼兒園以及小學和初中階段的能力要求是根據(jù)學生年齡的增長逐級設置的,而高中階段則是將能力要求劃分為不同層次的水平來評價學生的能力發(fā)展。

　　與美國《國家核心藝術標準》“一貫制”的編寫模式不同,我國的藝術(音樂)課程標準及相關文件則是分為幼兒園、義務教育、高中三個階段進行制定的。“分段式”的編制模式更突出不同學習階段的特點,并且能夠使標準的使用者更加關注特定階段藝術學習的能力要求,[40]而“一貫制”的編制模式則更有利于不同學習階段之間學習內(nèi)容的銜接。

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